Adolygiad llenyddiaeth, cyfeiriadau a deunyddiau darllen pellach

Diffinio hunanwerthuso

Weithiau, cyfeirir at hunanwerthuso fel hunanasesu, hunanddadansoddi, hunanadolygu neu hunanymholi (Chapman a Sammons, 2013). Yn gyffredinol, mae’r llenyddiaeth yn diffinio hunanwerthuso fel proses fyfyriol, sy’n seiliedig ar dystiolaeth, y mae sefydliadau addysgol yn ei defnyddio i asesu eu perfformiad eu hunain; yn nodi meysydd i’w gwella; ac yn cynllunio’n strategol. Mae’r broses yn cynnwys nifer o randdeiliaid a’r nod yw datgelu mannau dall a sicrhau bod arferion sefydliadol yn cyd-fynd â nodau strategol, gyda’r bwriad o wella ansawdd sefydliadol. Yn aml, mae’n iteraidd – yn hytrach nag yn weithgaredd untro – ac mae’n cynnwys cydweithio o fewn a rhwng timau.

Mae QAA (QAA, 2024a) yn gwahaniaethu rhwng ‘gwerthuso’, ‘monitro’ ac ‘adolygu’: y prif wahaniaeth yw bod gwerthuso’n cynnwys mwy o bellter beirniadol ac asesu effaith unrhyw gamau a gymerir, yn hytrach na disgrifio’r hyn sydd wedi digwydd yn unig. Mae’r llenyddiaeth ar hunanwerthuso yn pwysleisio’n ehangach fod rhaid i hunanwerthuso fod wedi’i seilio ar dystiolaeth y gellir ei gwirio a gallu gwrthsefyll craffu allanol (er enghraifft, Virtanen ac Aremo, 2015).

Mae corff sylweddol o ymchwil addysgegol hefyd ar hunanwerthuso ar lefel y dysgwr unigol, yng nghyd-destun asesu ar gyfer dysgu (er enghraifft, Sambell, McDowell a Montgomery, 2012). Er mwyn osgoi unrhyw ddryswch, mae’r adolygiad llenyddiaeth hwn yn ymwneud â hunanwerthuso sefydliadol yn unig, yn hytrach na hunanwerthuso dysgwyr – er bod rhai meysydd bach o orgyffwrdd rhwng y ddau ohonynt, fel rôl arfer fyfyriol a phwysigrwydd llais y dysgwr.

Cyd-destun hunanwerthuso

Mae hunanwerthuso’n digwydd mewn cyd-destun sy’n cael ei lunio gan bolisi cenedlaethol, diwylliant sefydliadol a fframweithiau atebolrwydd ehangach. Mewn llawer o systemau – yn enwedig yng ngwledydd y Sefydliad ar gyfer Cydweithrediad a Datblygiad Economaidd (OECD) – mae hunanwerthuso wedi’i ymwreiddio mewn prosesau sicrhau ansawdd allanol, fel gofyniad ffurfiol a sefydlwyd gan reoleiddwyr. Yn y sector ysgolion yng Nghymru, er enghraifft, mae’r Adnodd Cenedlaethol ar gyfer Gwerthuso a Gwella (2024) yn gosod hunanwerthuso yn gonglfaen system addysg sy’n hunanwella, sy’n cyd-fynd â Chwricwlwm i Gymru a’r model Ysgolion fel Sefydliadau sy’n Dysgu. Mewn addysg uwch, mae’r Safonau a Chanllawiau ar gyfer Sicrhau Ansawdd yn Ardal Addysg Uwch Ewrop (ESG, 2015) – y mae dull adolygu’r Asiantaeth Sicrhau Ansawdd Addysg Uwch (QAA) yng Nghymru yn cydymffurfio ag ef – yn mynnu ‘hunanasesiad’ yn rhan o’i safonau a chanllawiau ar gyfer sicrhau ansawdd allanol (Cymdeithas Sicrhau Ansawdd Addysg Uwch Ewrop, 2015).

Yn ei arweiniad ‘Sut rydym yn arolygu’ ar gyfer darparwyr addysg bellach (2025a), mae Estyn yn nodi y dylai darparwr gynnwys ei gynlluniau datblygu ansawdd a’i adroddiadau hunanwerthuso diweddar ymhlith y dogfennau i’w cyflwyno i’r tîm arolygu, ond nid yw’n gwneud unrhyw amod ynghylch fformat neu gynnwys yr adroddiadau – mae’r rhain yn ôl disgresiwn y darparwr.

Ar draws sectorau ac mewn ystod o systemau cenedlaethol a rhanbarthol gwahanol, mae OECD (2013, 2015) yn nodi newid o fodelau sy’n seiliedig ar gydymffurfio i ddulliau mwy ffurfiannol sy’n canolbwyntio ar wella. Mae’r rhain wedi’u llywio’n rhannol gan orchmynion economaidd a gwleidyddol, sydd wedi ffafrio datganoli a chynnydd mewn ymreolaeth sefydliadol. Mae’r llenyddiaeth yn dangos newid mewn diddordeb oddi wrth ymchwil i Effeithiolrwydd Ysgolion (wedi’i feincnodi o’r brif i lawr, ar lefel y system) i Wella Ysgolion (sy’n fwy cyd-destunol, o’r gwaelod i fyny), ac mae’r twf mewn hunanwerthuso fel gweithgarwch yn rhan o’r newid hwn (Chapman a Sammons, 2013). Fodd bynnag, mae’n bwysig bod sefydliadau a gweithredwyr ar lefel y system yn glir ynghylch nodau eu dull adolygu: mae McNamara et al. (2021) yn tynnu sylw at y ffaith nad yw gorchmynion cystadleuol sy’n llywio’r symudiad i hunanwerthuso yn cyd-fynd â’i gilydd bob tro.

Gallai gwerthoedd y sefydliad unigol ei hun a’i ymrwymiad cynhenid i wella fod yn gyd‑destun ar gyfer hunanwerthuso hefyd, ni waeth beth fo unrhyw ofynion allanol neu’r cyd‑destun systemig. Mae MacBeath (2005, 9-10) yn dadlau bod gwerthuso yn ‘ymddygiad ysgogol’ sy’n cael ei arwain gan y cwestiynau: ‘Pa agweddau penodol ar yr ysgol fyddai’n elw ar werthuso? Pam mae angen y wybodaeth werthuso ar hyn o bryd? Pwy sydd angen y wybodaeth werthuso?’. Canfu adolygiad QAA (2024) o ddulliau adolygu sefydliadau addysg uwch, er bod sefydliadau’n aml yn cyfeirio at yr amgylchedd allanol, mai eu cyd-destun, eu gwerthoedd a’u strategaeth eu hunain oedd eu man galw nesaf. Mae Cyngor Cyllido’r Alban (SFC) (2022) wedi datblygu model hunanwerthuso ar draws y sector trydyddol, sydd hefyd wedi’i wreiddio mewn gwerthoedd cryf: “if we are all reflective practitioners, effective self-evaluation practice will flow naturally.”

Ffactorau sy’n tanategu hunanwerthuso effeithiol

Mae’r llenyddiaeth yn nodi sawl ffactor allweddol sy’n arwyddocaol wrth gyflawni hunanwerthusiad effeithiol:

• Hyblygrwydd, cyd-destunoli a lleihau’r baich ar y sefydliad: Dylai fframweithiau allu addasu i anghenion y sefydliad ac osgoi dod yn rhy ragnodol. Fel un enghraifft, yn y sector trydyddol yn yr Alban, mae SFC (2022) yn hybu model hyblyg a grëwyd ar y cyd, sy’n cydnabod amrywiaeth sefydliadol wrth sicrhau ffocws ar nodau sector cyfan. Mae OECD (2025, 19-20) wedi nodi, mewn nifer o systemau, bod mwy o gydnabyddiaeth o gostau hunanwerthuso a’r angen i osgoi dyblygu wrth gasglu data, sydd wedi ysgogi tuedd i sicrhau bod dulliau sicrhau ansawdd yn cyd-fynd ar draws y sectorau addysg galwedigaethol ac addysg uwch.
• Cyd-greu: Mae modelau effeithiol yn cynnwys staff, dysgwyr a rhanddeiliaid allanol mewn ffyrdd ystyrlon (Llywodraeth Cymru, 2024). Mae model hunanwerthuso trydyddol yr Alban yn cynnwys mesurau y cytunwyd arnynt gan y sector a rhannu data’n effeithiol, er mwyn rhoi fframwaith cyfeirio clir i sefydliadau ar gyfer meincnodi (SFC, 2022). Yn ei waith ar hunanwerthuso gyda deg ysgol yn Lloegr, casglodd MacBeath (2005, 21) dros 1,000 o ddangosyddion o’r hyn sy’n gyfystyr ag ysgol dda gan randdeiliaid, gan roi perchnogaeth i ddisgyblion, rhieni a staff; yna, fe sicrhaodd fod y rhain yn cyd-fynd ag egwyddorion wedi’u seilio ar dystiolaeth i ffurfio’r categorïau dadansoddi terfynol.
• Llais y dysgwr wedi’i ymwreiddio, yn hytrach na’i fod yn symbolaidd: Mae dull hunanwerthuso trydyddol yr Alban yn dadlau’n gryf y dylai llais y dysgwr ‘gael ei glywed yn hytrach na’i gofnodi yn unig’; ac y dylai sefydliadau fyfyrio ar yr hyn y maent yn ei olygu’n ymarferol wrth honni (er enghraifft) eu bod yn rhoi’r ‘dysgwr yn y canol’ (SFC, 2022). Mae llawer o sefydliadau’n ystyried y broses hunanwerthuso ei hun yn ymarfer gwerthfawr o ran adnewyddu’r ffocws ar lais y dysgwr (IEP, 2018; Virtanen ac Aremo, 2015).
• Defnyddio tystiolaeth amrywiol: Mae Llywodraeth Cymru (2024) yn ffafrio dulliau sy’n cynnwys tystiolaeth feintiol ac ansoddol, gan gynnwys adborth gan randdeiliaid a barn broffesiynol. Mae model ‘Expero’ Cervai et al. (2013) ar gyfer hunanwerthuso hyfforddiant galwedigaethol yn cynnig model cymhleth ar gyfer pwysoli tystiolaeth ac adborth gan randdeiliaid mewnol ac allanol – gan gynnwys cyflogwyr ac undebau llafur. Mae’r model hwn yn tynnu sylw at yr anghysondebau rhwng dealltwriaeth pob rhanddeiliad o’r hyn a ‘ddylai’ fod (h.y. eu disgwyliadau) a’r hydd ‘sydd’ yn cael ei ddarparu mewn gwirionedd, i ddarparu gwerthusiad cyflawn a chytbwys.  
• Gonestrwydd a thryloywder: Wrth hunanwerthuso, dylai sefydliadau fyfyrio heb fod yn amddiffynnol na drysu; mae hyn wrth wraidd effeithiolrwydd yr ymarfer (SFC, 2022; Llywodraeth Cymru, 2022; 2024). Mae OECD (2025) yn tynnu sylw at y ffaith, wrth i hunanwerthuso ddod yn fwy cyd-destunol a bod llai o gyfeiriadau at feini prawf allanol sefydlog, bod risg y bydd rhanddeiliaid yn amgyffred bod sefydliadau’n ymddwyn yn llai tryloyw – sy’n cynyddu pwysigrwydd gonestrwydd a thryloywder fel egwyddorion. I’r gwrthwyneb, wrth fyfyrio ar eu profiad o hunanwerthuso mewn prifysgol yn y Ffindir, nododd Virtanen ac Aremo (2015) y gallai natur allanol yr ymarfer weithiau arwain at sefydliadau’n bod yn rhy hunanfeirniadol wrth gynnal hunanwerthusiad.
• Dosbarthu cyfrifoldebau a grymuso cydweithwyr: NododdEstyn (2024c), lle’r oedd cynllunio gwelliant yn effeithiol, fod arweinwyr yn sicrhau bod cynlluniau’n cael eu datblygu ar y cyd, gan roi ymdeimlad o gydberchnogaeth i arweinwyr canol, staff eraill a llywodraethwyr; gyda llinellau cyfrifoldebau ac atebolrwydd clir ar wahanol lefelau arweinyddiaeth. Canfu adolygiad QAA (2024) o ddulliau adolygu sefydliadau fod llawer ohonynt yn annog staff i ymateb yn lleol i faterion a nodwyd trwy fonitro parhaus, gydag uwch gydweithwyr yn darparu ymyriadau gwella cefnogol, wedi’u fframio’n gadarnhaol, sy’n gymesur â’r risg. Mae Llywodraeth Cymru (2024) hefyd yn annog athrawon a staff ar draws yr ysgol i gymryd rhan mewn hunanwerthuso sefydliadol a chyfrannu ato.
• Dysgu proffesiynol ar draws y sefydliad: Dylai hunanwerthuso fod yn gysylltiedig â datblygiad proffesiynol sy’n seiliedig ar ymholi a meithrin gallu (Llywodraeth Cymru, 2022). Nododd Virtanen ac Aremo (2015) fod eu hunanwerthusiad eu hunain o brifysgol yn y Ffindir wedi bod yn gyfle i addysgu a hysbysu cydweithwyr ar draws y sefydliad ar derminoleg a phrosesau ansawdd, gan ddatgelu mannau dall; yn y pen draw, arweiniodd hyn at ffordd o weithio llai arunig. Canfu Adolygiad o Adolygiadau Ansawdd a Chymwysterau Iwerddon (QQI) (2014, 22) fod sefydliadau addysg bellach ac uwch yn gweld hunanwerthuso yn ‘heriol ond yn werth chweil’ ac yn ‘werthfawr iawn’, er gwaethaf rhai amheuon cychwynnol; nododd adolygiad thematig diweddaraf QQI (2024) o adroddiadau addysg uwch duedd sy’n dod i’r amlwg o sefydliadau’n defnyddio hunanwerthuso yn gyfle i fynd i’r afael â ‘heriau trawsbynciol’.
• Safbwyntiau allanol: Yng nghyd-destun yr ysgol, mae tystiolaeth y gall ymgysylltu â ‘chyfaill beirniadol’ o’r tu allan i’r sefydliad gefnogi myfyrio, herio rhagdybiaethau a hwyluso meithrin tîm (Chapman a Sammons, 2013, 15; O’Brien et al., 2014).
• Ymgysylltiad uwch arweinwyr a llywodraethwyr: Er bod Llywodraeth Cymru (2024) yn glir fod angen dosbarthu cyfrifoldeb, mae rôl arweinyddiaeth (gan gynnwys llywodraethwyr sefydliadol) wrth greu diwylliant o fyfyrio a gwella’n barhaus, a sicrhau atebolrwydd, yn hollbwysig (Chapman a Sammons, 2013, 14; OECD, 2013, 21; Llywodraeth Cymru, 2022, 3). Yng nghyd-destun coleg galwedigaeth yn Fietnam, canfu Vanphan a Dangnguyen (2023) fod rôl uwch arweinwyr yn hollbwysig wrth lywio amgylchedd polisi allanol sy’n newid a sicrhau bod adnoddau ar gyfer yr ystyriaethau ymarferol wrth gyflawni hunanwerthuso effeithiol mewn sefydliadau.
• Pwyslais priodol ar effaith: Dangos tystiolaeth o effaith yw’r hyn sy’n gwahaniaethu rhwng hunanwerthuso ac adolygu (QAA, 2024). Mae sector trydyddol yr Alban yn annog asesu effaith yn erbyn mesurau llwyddiant y cytunwyd arnynt gan y sector, gyda’r cwestiynau allweddol: ‘Beth? Pam? Felly? Sut ydych chi’n gwybod hynny? Beth nesaf?’ (SFC, 2022). Fodd bynnag, yng nghyd-destun ysgolion, mae Llywodraeth Cymru (2024) yn rhybuddio yn erbyn pwyslais rhy llym ar ‘brofi yn hytrach na gwella’.
• Parhaus yn hytrach nag yn weithgarwch ‘untro’: Mae adolygiad gan Lywodraeth Cymru (2022, 8) wedi canfod bod hunanwerthuso’n fwyaf effeithiol pan fydd yn barhaus ac wedi’i wreiddio yn niwylliant y sefydliad. Nododd QAA (2024) yn ei throsolwg o ddulliau adolygiadau sefydliadau, yn ymarferol, fod y rhan fwyaf o sefydliadau’n ymwneud â rhyw fath o fonitro parhaus – a lle’r oedd gan sefydliadau brosesau adolygu cyfnodol neu gylchol nad oeddent yn cynnwys elfen monitro a hunanwerthuso barhaus, roedd hyn yn aml yn arwain at ohirio newidiadau pwysig tan yr adolygiad nesaf.
• Cynllunio camau gweithredu: Mae’n amlwg ohono’i hun, ond yn werth ailadrodd, nad yw hunanwerthuso yn weithgaredd ‘untro’. Dylai hunanwerthuso sy’n adlewyrchu diwylliant o welliant parhaus arwain at gamau gweithredu cynlluniedig (Llywodraeth Cymru 2022, 2024).

Effaith hunanwerthuso ar addysgu a dysgu

Mae llawer o’r llenyddiaeth ar hunanwerthuso yn y sectorau trydyddol ac anorfodol yn canolbwyntio ar ymgysylltu ac effaith ar lefelau sefydliadol a systemau. Mae mwy o dystiolaeth o astudiaethau o wella ysgolion bod sefydliadau sy’n arfer hunanwerthuso effeithiol yn gweld gwelliannau mewn addysgu a dysgu. Mae’r llenyddiaeth yn awgrymu bod hyn yn fwyaf tebygol o fod yn wir pan fydd:

• Canfyddiadau hunanwerthuso yn cyd-fynd â thystiolaeth ymchwil: Mae Chapman a Sammons (2013, 28) yn adrodd ar waith empirig gan Demetriou a Kyriakides (2012), a ganfu cysylltiad sylweddol rhwng hunanwerthuso a gwelliannau mewn deilliannau dysgu pan roedd myfyrdodau athrawon yn cyd-fynd â thystiolaeth a deunyddiau o ymchwil effeithiolrwydd addysg.
• Athrawon yn cael eu cefnogi trwy feithrin gallu yn briodol i gymryd rhan mewn hunanwerthuso, ac yn cael eu grymuso trwy gydol y broses: Nododd meta‑adolygiad OECD(2013, 398-402) o arferion gwella ysgolion, yn yr Alban a De Korea, y gallai pwyslais ar fynd i’r afael â heriau o ran gallu athrawon i gymryd rhan mewn hunanwerthuso effeithiol ar lefel yr ystafell ddosbarth helpu i sicrhau effaith ar lefel yr ystafell ddosbarth.
• Athrawon yn cael eu cefnogi i ymgysylltu ag addysgu a dysgu, a’u harwain: Canfu OECD (2013, 316-318) hefyd, yn y Weriniaeth Tsiec, fod penaethiaid ysgolion – yr oedd llawer ohonynt o gefndiroedd gweinyddol, yn hytrach na chefndiroedd addysgu – yn elwa ar adnoddau i gefnogi gwerthuso athrawon. Yn Norwy – lle mae llai o draddodiad o arolygiadau uniongyrchol o addysgu – mae ymsefydlu ar gyfer penaethiaid newydd yn pennu disgwyliadau clir ar gyfer arwain mewn addysgu a dysgu.
• Sylw yn cael ei roi i ymgysylltiad dysgwyr: Canfu adolygiad Llywodraeth Cymru (2022, 11-12) o hunanwerthuso ar gyfer gwella ysgolion rywfaint o dystiolaeth bod cynnwys dysgwyr mewn arferion hunanwerthuso yn cael effaith gadarnhaol ar ddysgu.
• Athrawon yn cymryd rhan mewn cymunedau ymarfer, yn cydweithio ac yn rhannu mewnwelediadau sy’n deillio o hunanwerthuso:  Nododd Llywodraeth Cymru (2022, 10) gysylltiadau rhwng ymddangosiad cymunedau dysgu proffesiynol ac ymgysylltiad llwyddiannus a pharhaus â hunanwerthuso a’r effaith ar ddysgu. Cyflwynodd Chapman a Sammons (2013, 44) astudiaeth achos o ddatblygu arfer mewn darllen mewn ysgolion cynradd, gyda chydweithio helaeth yn arwain at ddeilliannau darllen gwell ar draws yr ysgol.

Mae adroddiad blynyddol Estyn ar gyfer 2023-2024 yn rhoi trosolwg o effaith hunanwerthuso ar draws y sectorau y mae’n eu harolygu (Estyn 2024c). Canfu, ‘Yn yr enghreifftiau gorau oll… roedd arweinwyr yn barnu addysgu yn ôl ei effaith ar ddysgu ac roedd athrawon yn fyfyriol, yn gwerthuso eu sesiynau eu hunain yn rheolaidd ac yn mireinio eu haddysgu o ganlyniad i sicrhau bod dysgwyr yn gwneud cynnydd da. Roedd staff yn croesawu’r craffu a oedd yn deillio o ddiwylliant gwerthusol. Roeddent yn agored ac yn awyddus i arloesi a gwella.’

Mae’r llenyddiaeth yn awgrymu na ellir cymryd effaith hunanwerthuso ar ddysgu yn ganiataol; felly, mae’n hanfodol y caiff hyn ei ystyried yn ystod y cam dylunio. Mae hyn yn arbennig o bwysig mewn cyd-destunau pan mae arsylwi ar addysgu yn uniongyrchol yn llai aml, fel mewn addysg uwch. Canfu adolygiad y corff ansawdd addysg uwch, IEP (2018), o’i werthusiadau o sefydliadau yn fyd-eang, er enghraifft, er bod hunanwerthuso yn helpu sefydliadau i fyfyrio a datblygu diwylliannau ansawdd, roedd y ddibyniaeth ar ddangosyddion dirprwyol o addysgu a dysgu yn golygu ei bod yn anodd dangos effaith uniongyrchol yn ymarferol.

Nododd Estyn (2024c), lle’r oedd gwendidau mewn hunanwerthuso a chynllunio gwelliant, bod y rhain yn disgyn i dri chategori eang: yn gyntaf, lle nad oedd arweinwyr yn canolbwyntio hunanwerthuso’n ddigon da ar nodi cryfderau a meysydd i’w gwella mewn addysgu; yn ail, wrth werthuso addysgu, nid oedd darparwyr yn ystyried ei effaith ar ddysgu; ac, yn drydydd, nid oedd arweinwyr yn canolbwyntio eu cynlluniau gwella ar agweddau ar ddarpariaeth yr oedd yr angen mwyaf brys i’w gwella.

Ar ben hynny, dylid gofalu nad yw’r broses hunanwerthuso yn tynnu sylw oddi wrth ffocws ar addysgu a dysgu, nac arwain ar ymgysylltu perfformiadol. Mae risgiau penodol y bydd hyn yn digwydd pan fydd athrawon yn amgyffred bod y model wedi’i orfodi ‘o’r brig i lawr’; lle mae hyn yn wir, mae Llywodraeth Cymru (2022, 10-13) hyd yn oed wedi canfod y gallai’r effaith ganfyddadwy ar addysgu a dysgu fod yn negyddol. Roedd un astudiaeth achos o Hong Kong (ibid, 37-39) yn ymwneud â model newydd ar gyfer hunanwerthuso ysgolion a fethodd gyflawni ei nodau, gan fod athrawon o’r farn ei fod yn fwrn biwrocrataidd a beichus nad oedd yn caniatáu i ysgolion gynrychioli eu cyd-destunau a’u cryfderau’n deg. Canfu dadansoddiad cynnwys Zou et al. (2012) o 53 o adroddiadau hunanwerthuso addysg uwch yn Tsieina duedd i fyfyrio llai ar ansawdd addysgu a dysgu mewnol nag ar hybu cryfderau sefydliadol y sefydliad i gynulleidfaoedd allanol. Nododd adolygiad Ehren et al. (2015) o werthusiadau mewn chwe system Ewropeaidd fod pwysau allanol (e.e. safleoedd PISA ac atebolrwydd cyhoeddus) yn ystumio pwrpas hunanwerthuso ar adegau, gan arwain at gulhau’r cwricwlwm er mwyn bodloni meincnodau allanol.

I ryw raddau, mae risg o ymgysylltu perfformiadol mewn unrhyw fodel allanol o hunanwerthuso, ni waeth i ba raddau y mae wedi’i gynllunio ‘o’r gwaelod i fyny’, o ystyried canlyniadau sylweddol methu mewn adolygiad a’r ddynameg pŵer sy’n deillio o hynny (Chapman a Sammons, 2013, 10). Serch hynny, gall hunanwerthuso fod yn offeryn pwerus ar gyfer hybu diwylliant o fyfyrio, cefnogi dysgu sefydliadol a dangos tystiolaeth o’r effaith ar ddysgwyr. Pan gaiff ei roi ar waith yn effeithiol, gall helpu sefydliadau i sicrhau bod eu blaenoriaethau strategol yn cyd-fynd ag arferion addysgu a dysgu, a chyflawni a dangos effaith. 

Crynodeb

Mae hunanwerthuso effeithiol yn broses fyfyriol, gydweithredol ac yn seiliedig ar dystiolaeth sy’n galluogi sefydliadol i nodi cryfderau a meysydd i’w datblygu, ac i sicrhau bod blaenoriaethau strategol yn cyd-fynd ag arfer. Mae wedi’i wreiddio yng nghyd-destun atebolrwydd allanol a gwerthoedd y sefydliadau eu hunain a’u hymrwymiad i hunanwelliant parhaus. Er bod y cyd-destun polisi a’r amgylchiadau sefydliadol yn amrywio, daw egwyddorion craidd fel tryloywder, cyd-greu, llais y dysgwr a dysgu proffesiynol ar y cyd i’r amlwg yn gyson fel galluogwyr allweddol.

Fodd bynnag, mae’r llenyddiaeth hefyd yn rhybuddio rhag hunanwerthuso arwynebol neu berfformiadol, yn enwedig pan gaiff y broses ei gweld yn un sy’n cael ei gorfodi o’r brig i lawr. Mae tystiolaeth yn awgrymu bod hunanwerthuso’n effeithio’n fwyaf clir ar addysgu a dysgu pan gaiff ei roi ar waith gyda ffocws clir ar effaith, cyd-destun a chydberchnogaeth.

Cyfeiriadau a deunyddiau darllen pellach

Alps. (2025). Hafan Alps. [cyrchwyd 21/07/25]

Cervai, S., Cian, L., Berlanga, A., Borelli, M. & Kekäle, T. (2013). Assessing the quality of the learning outcome in vocational education: the Expero model. Journal of Workplace Learning, 25(3), 198-210.

Chapman, C., & Sammons, P. (2013). School Self-Evaluation for School Improvement: What Works and Why? CfBT Education Trust.

Ehren, M. C. M., Gustafsson, J. E., Altrichter, H., Skedsmo, G., Kemethofer, D., & Huber, S. G. (2015). Comparing effects and side effects of different school inspection systems across Europe. Comparative Education, 51(3), 375–400.

Estyn. (2024a). Beth rydym yn ei arolygu (2024 – 2030): Ysgolion a gynhelir ac unedau cyfeirio disgyblion. [cyrchwyd 21/07/2025]

Estyn. (2024b). Barod yn Barod! (ôl-16). [cyrchwyd 21/07/2025]

Estyn. (2024c). Adroddiad Blynyddol 2023-2024: Hunanwerthuso a chynllunio gwelliant. [cyrchwyd 23/07/2025]

Estyn. (2025a). Adnoddau arweiniad arolygu Estyn. [cyrchwyd 21/07/25]

Estyn. (2025b). Arweiniad atodol: Arolygu chweched dosbarth ysgolion. [cyrchwyd 21/07/25]

European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). (2015). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG). Brussels.

IEP. (2018). Examining the usefulness and impact of IEP evaluations. [cyrchwyd 08/07/25].

Learning and Work Institute. (2024). Adult Community Learning Partnerships: Tool for Effective Practice and Delivery. [cyrchwyd 21/07/25]

MacBeath, J. (2005). Schools Must Speak For Themselves. Routledge.

McNamara, G., Skerritt, C., O’Hara, J., O’Brien, S., & Brown, M. (2021). For improvement, accountability, or the economy? Reflecting on the purpose(s) of school self-evaluation in Ireland. Journal of Educational Administration and History, 54(2), 158–173.

Medr. (2026a). Fframwaith Ansawdd ar gyfer y Sector Addysg Drydyddol yng Nghymru (terfynol). [cyrchwyd 09/04/2026]

Medr. (2026b). Fframwaith Rheoleiddio. [cyrchwyd 09/04/2026]

O’Brien, S., McNamara, G., & O’Hara, J. (2014). Critical facilitators: External supports for self-evaluation and improvement in schools. Studies in Educational Evaluation, 43, 169–177.

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2013). Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment. [cyrchwyd 08/07/25].

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2025). Ensuring Quality in VET and Higher Education: Getting Quality Assurance Right. OECD Education Policy Perspectives No. 118. [cyrchwyd 08/07/25].

Asiantaeth Sicrhau Ansawdd Addysg Uwch (QAA). (2020). Adolygiad Ansawdd Porth: Cymru, Y Llawlyfr. [cyrchwyd 21/07/25]

Asiantaeth Sicrhau Ansawdd Addysg Uwch (QAA). (2024a). Quality Strategy Network: Approaches to Monitoring, Review and Evaluation Summary Report. [cyrchwyd 08/07/25].

Asiantaeth Sicrhau Ansawdd Addysg Uwch (QAA). (2024b) Côd Ansawdd ar gyfer Addysg Uwch yn y DU. [cyrchwyd 21/07/25]

Quality and Qualifications Ireland (QQI). (2014). Review of Reviews: Report of the Independent Review Team. [cyrchwyd 08/07/25].

Quality and Qualifications Ireland (QQI). (2024). Quality in Irish Higher Education 2024: A Thematic Analysis of the Higher Education Institution Annual Quality Reports for 2024. [cyrchwyd 08/07/25].

Sambell, K., McDowell, L. & Montgomery, C. (2012). Assessment for Learning in Higher Education. Routledge.

Scottish Funding Council. (2022). Self-Evaluation in the Tertiary Sector: Co-Creating a New Approach. [cyrchwyd 08/07/25].

Vanphan, T. & Dangnguyen, L. (2023). Management of Self-Assessment and Quality Accreditation Activities at Vocational Colleges in Vietnam: Policy, Practice and Some Solutions. Journal of Educators, Teachers and Trainers, 14(3), 327-334.

Virtanen, A., & Aremo, N. (2015). Self-evaluation as an effective tool in establishing quality management at the University of Helsinki. European Quality Assurance Forum.

Llywodraeth Cymru. (2022). Self-evaluation for school improvement: An evidence review. [cyrchwyd 08/07/25].

Llywodraeth. (2024). Yr Adnodd Gwerthuso a Gwella. [cyrchwyd 08/07/25].

Zou, Y., Du, X., & Rasmussen, P. (2012). Quality of higher education: organisational or educational? A content analysis of Chinese university self-evaluation reports. Quality in Higher Education, 18(2), 169–184.

---

Geirfa

Term	Ystyr
Adolygiad	Proses werthuso strwythuredig, allanol fel arfer (fel QAA), sy’n asesu pa mor dda y mae sefydliad neu raglen yn bodloni disgwyliadau cytûn ar gyfer ansawdd a safonau.
Addysg bellach (AB)	Addysg a hyfforddiant i ddysgwyr 16 oed neu’n hŷn, y tu allan i chweched dosbarth mewn ysgolion ac addysg uwch.
Addysg uwch (AU)	Addysg sy’n cael ei darparu gan brifysgolion a sefydliadau eraill sy’n dyfarnu graddau, fel arfer ar lefelau israddedig ac ôl-raddedig.
Arolygiad	Gwerthusiad allanol o ddarpariaeth sy’n cael ei gynnal gan gorff annibynnol (fel Estyn). Fel arfer, mae arolygiadau’n asesu cydymffurfiaeth â gofynion rheoleiddio, ansawdd yr addysgu a’r dysgu, ac effeithiolrwydd arweinyddiaeth a rheolaeth.
Arolygwyr cymheiriaid	Ymarferwyr o’r tu mewn i’r sector addysg sy’n cefnogi prosesau arolygu. Daw arolygwyr cymheiriaid ag arbenigedd proffesiynol cyfredol a safbwynt y sector i werthuso darpariaeth.
Corff llywodraethol	Corff cyfunol a chyfansoddedig sy’n gyfrifol am oruchwyliaeth strategol a rheolaeth prifysgol, ysgol neu sefydliad addysgol.   Mae fformat a rôl union cyrff llywodraethol yn amrywio ar draws y system drydyddol. Er enghraifft, mewn colegau AB neu chweched dosbarth ysgolion, mae fel arfer yn gorff llywodraethol ffurfiol, gyda chadeirydd ac ystod o is‑bwyllgorau. Mewn darpariaeth DOG, gallai gynnwys pwyllgorau craffu’r cyngor neu gyfranogiad aelodau etholedig. Mewn SAUau, gallai fod yn gyngor neu senedd y brifysgol neu’n gyrff awdurdodedig y senedd.
Chweched dosbarth ysgolion	Addysg ôl-16 sy’n cael ei darparu mewn ysgolion, gan gynnig rhaglenni academaidd ac, mewn rhai achosion, galwedigaethol fel Safon Uwch neu gymwysterau cyfwerth.
Dysgu oedolion yn y gymuned (DOG)	Cyfleoedd dysgu i oedolion sy’n cael eu darparu mewn lleoliadau cymunedol, sy’n aml yn canolbwyntio ar ddatblygu medrau, cyfoethogi personol neu symud ymlaen i astudiaethau pellach neu gyflogaeth.
Dysgwr / Myfyriwr / Disgybl	Mae’r sectorau gwahanol yn defnyddio termau gwahanol. Mewn AU, y term a ddefnyddir fel arfer yw ‘myfyriwr’. Mewn AB a DOG, y term a ddefnyddir fel arfer yw ‘dysgwr’. Mewn darpariaeth prentisiaethau, defnyddir ‘prentis’ a ‘dysgwr’. Mewn chweched dosbarth ysgolion, defnyddir y termau ‘dysgwr’ a ‘disgyblion’, fel ei gilydd. At ddibenion y ddogfen hon, mae’r termau’n gyfnewidiol. Er mwyn eglurder ac i gyd-fynd â’r derminoleg a ddefnyddir gan Medr, rydym yn defnyddio’r term ‘dysgwr’ trwy gydol y ddogfen hon. Mae ein pwyslais ar bwysigrwydd cynnwys y dysgwr / myfyriwr / disgybl yn y broses hunanwerthuso a sicrhau bod eu llais yn cael ei glywed.
Gwasanaethau addysg llywodraeth leol (GALlL)	Mae gwasanaethau addysg llywodraeth leol yn cwmpasu swyddogaethau addysg statudol yr awdurdod lleol ar gyfer plant a phobl ifanc hyd at 25 oed.
Gwella ansawdd	Term a ddefnyddir mewn AU yn bennaf i ddisgrifio’r broses fwriadol o gymryd camau i wella’r profiad dysgu a deilliannau addysgol i fyfyrwyr. Yn wahanol i sicrhau ansawdd, sy’n canolbwyntio ar fodloni gofynion, mae gwella yn ymwneud â mynd y tu hwnt i ddisgwyliadau sylfaenol i ychwanegu gwerthu.
Gwelliant parhaus	Gwelliant parhaus yw’r broses barhaus lle mae darparwyr yn defnyddio hunanwerthuso, data, dadansoddi a gwybodaeth i ymdrechu am ragoriaeth gynaledig. Mae’n broses iteraidd a gall gynnwys mynd i’r afael â diffygion a gwneud newidiadau cynyddrannol i ddeilliannau dysgwyr dros gyfnod. Fel arfer, mae darparwyr addysg uwch yn cyfeirio at y gweithgaredd hwn fel gwella. At ddibenion yr adnodd hwn, rydym yn defnyddio’r termau’n gyfystyr.
Gwerthuso allanol	Y term cyffredinol sy’n cael ei ddefnyddio yma i gwmpasu arolygiadau Estyn ac adolygiadau ansawdd QAA.
Hunanwerthuso / Hunanwerthusiad	At ddibenion yr adnodd hwn, defnyddiwn y term ‘hunanwerthuso / hunanwerthusiad’ fel term cyffredinol sy’n gyfystyr â thermau fel hunanasesu / hunanasesiad, hunanddadansoddi / hunanddansoddiad, hunanadolygu / hunanadolygiad neu hunanymholi / hunanymholiad. Yn gyffredinol, mae’r llenyddiaeth yn diffinio hunanwerthuso fel proses fyfyriol, sy’n seiliedig ar dystiolaeth, lle mae sefydliadau addysgol yn asesu eu perfformiad eu hunain, yn nodi meysydd i’w gwella ac yn cynllunio’n strategol.
Meintiolwyr / meintiolwyr Estyn	Yn ei adroddiadau arolygu ac adroddiadau eraill – ac yn yr adrannau o’r wefan hon sy’n ymwneud â sectorau o fewn ei weithgarwch arolygu – mae Estyn yn defnyddio’r meintiolwyr canlynol: bron pob un = gydag ychydig iawn o eithriadau | y rhan fwyaf = 90% neu fwy | llawer = 70% neu fwy | mwyafrif = dros 60% | hanner = 50% | tua hanner = yn agos at 50% | lleiafrif = islaw 40% | ychydig = islaw 20% | ychydig iawn = llai na 10%
Prentisiaethau	Rhaglenni hyfforddiant yn y gwaith sy’n cyfuno cyflogaeth â dysgu strwythuredig, gan alluogi unigolion i ennill medrau, cymwysterau a phrofiad sy’n benodol i’r swydd wrth ennill cyflog.
System drydyddol / sectorau trydyddol	Lle defnyddiwn y term ‘system drydyddol’ neu ‘sectorau trydyddol’, rydym yn cyfeirio at y sectorau trydyddol yn eu cyfanrwydd – sef term cyfunol ar gyfer yr ystod lawn o ddarpariaeth addysg a hyfforddiant ôl-16 dan oruchwyliaeth Medr, gan gynnwys addysg bellach, addysg uwch, prentisiaethau, dysgu oedolion yn y gymuned, chweched dosbarth ysgolion a gwasanaethau addysg llywodraeth leol. Rydym hefyd yn cyfeirio at bob ‘sector’ yn unigol, er enghraifft y sector addysg bellach, y sector addysg uwch ac ati, lle’r ydym yn trafod materion sy’n benodol i’r sector hwnnw yn unig.