Datblygu parch a dealltwriaeth: Ansawdd ac effaith addysg cydberthynas a rhywioldeb mewn ysgolion ac unedau cyfeirio disgyblion
Crynodeb gweithredol
Buom yn siarad â disgyblion a staff ac yn arsylwi gwaith mewn 30 o ysgolion ac unedau cyfeirio disgyblion (UCDau) ledled Cymru i edrych ar ansawdd ac effaith addysg cydberthynas a rhywioldeb (ACRh). Gwelsom, yn yr ysgolion a’r UCDau yr ymwelom â nhw, fod uwch arweinwyr ac arweinwyr canol yn dangos ymrwymiad moesol cryf i hyrwyddo lles a pherthnasoedd iach disgyblion fel rhan o’u hymagwedd ysgol gyfan at iechyd meddwl ac emosiynol. Yn y rhan fwyaf o’r ysgolion a’r UCDau hyn, roedd arweinwyr yn rhoi lles wrth wraidd eu gweledigaeth strategol. Roeddent yn disgrifio gwerthoedd clir sydd wedi eu gwreiddio mewn parch, caredigrwydd, dealltwriaeth a chynhwysiant ac yn adlewyrchu’r rhain yn gyson mewn polisïau, systemau ymddygiad ac arfer o ddydd i ddydd. Mewn llawer o achosion, roedd arweinwyr yn gosod ACRh o fewn dull ysgol ehangach ar gyfer lles, diogelu a chynhwysiant yn hytrach na’i thrin fel pwnc ar wahân yn unig. Nododd arolygwyr fod systemau bugeiliol sefydledig a threfniadau diogelu ymatebol yn cefnogi’r gwaith hwn yn effeithiol. Roedd arweinwyr yn gweithio’n agos gyda gweithwyr iechyd proffesiynol, swyddogion cyswllt yr heddlu a sefydliadau’r trydydd sector i ymateb i bryderon sy’n dod i’r amlwg, gan gynnwys misogynedd, camfanteisio ar-lein, agweddau niweidiol at normau rhywedd a pherthnasoedd afiach â chyfoedion. Roedd y partneriaethau hyn yn cryfhau gallu ysgolion i ymateb i risgiau cyd-destunol. O ganlyniad i’r arfer gref hon, ar draws y rhan fwyaf o ddarparwyr, dywedodd bron pob un o’r disgyblion y siaradom â nhw eu bod yn teimlo’n ddiogel yn yr ysgol, eu bod yn cael eu gwerthfawrogi ac yn gallu gofyn am gymorth, pan roedd angen.
Roedd llawer o arweinwyr yn defnyddio ystod addas o dystiolaeth i lywio cynllunio. Roedd hyn yn cynnwys cofnodion diogelu, data lles cenedlaethol a lleol, a chanfyddiadau o weithgareddau llais y disgybl. Roedd y rhan fwyaf o ysgolion ac UCDau wedi sefydlu mecanweithiau priodol i gofnodi llais y disgybl. Ym mwyafrif yr achosion, roedd disgyblion yn cyfrannu at nodi testunau blaenoriaethol a ffurfio agweddau ar y ddarpariaeth. Yn yr enghreifftiau gorau, roedd arweinwyr yn defnyddio’r mewnwelediad hwn i ddylanwadu ar gynnwys y cwricwlwm a mentrau diwylliannol ehangach, fel gwyliau a dathliadau i hyrwyddo amrywiaeth. Fodd bynnag, mewn lleiafrif o ddarparwyr yr ymwelwyd â hwy, roedd arweinwyr yn casglu barn disgyblion yn achlysurol yn unig ac nid oeddent yn ystyried y wybodaeth hon yn ddigon da i allu ei hymgorffori mewn cynllunio tymor hir.
Er bod llawer o arweinwyr yn mapio ACRh ar draws grwpiau blwyddyn, ychydig ohonynt yn unig oedd yn ystyried dilyniant cadarn a chydlynus rhwng 3 ac 11 oed, neu rhwng 3 ac 16 oed. Fel arfer, roedd mapio’n nodi ble roedd y testunau’n ymddangos, ond nid oeddent yn gwerthuso dyfnder neu olyniaeth y dysgu. Nid oedd cydweithio rhwng ysgolion cynradd ac uwchradd yn amlwg mewn llawer o achosion, ac roedd hyn yn arwain at ddilyniant cronnol cyfyngedig. At ei gilydd, er bod arweinwyr wedi sefydlu sylfeini bugeiliol cryf ac ethos cryf o gynhwysiant, roedd yn ddyddiau cynnar, ar y cyfan, o ran sicrhau ansawdd a gwerthuso. Hyd yn oed lle roedd enghreifftiau cryf o arweinwyr yn addasu cynnwys y cwricwlwm i ymateb i faterion sy’n dod i’r amlwg, yn rhy aml, roeddent yn gwerthuso darpariaeth trwy wirio ymdriniaeth â thestunau yn hytrach na mesur yr effaith ar wybodaeth ac agweddau disgyblion, a’u gallu i wneud penderfyniadau. Ychydig o ddarparwyr yn unig oedd yn gwerthuso’r effaith ar ddatblygiad personol a chymdeithasol disgyblion yn systematig dros gyfnod.
Roedd y rhan fwyaf o ysgolion yn blaenoriaethu dysgu proffesiynol yn briodol ac yn cydnabod bod angen athrawon a staff cymorth a oedd yn hyderus i addysgu’r agwedd hon ar y cwricwlwm er mwyn i ACRh fod yn effeithiol. Roedd staff wedi elwa ar ystod eang o hyfforddiant yn gysylltiedig â diogelu, arfer sy’n ystyriol o drawma, iechyd meddwl a chynllunio’r cwricwlwm. Er bod y dysgu proffesiynol hwn yn cryfhau’r sylfeini rhyngbersonol sydd eu hangen ar gyfer ACRh effeithiol, nid oedd fel arfer yn arwain at gynnydd yn hyder staff o ran addysgu agweddau mwy sensitif ar ACRh. Mewn llawer o ddarparwyr, roedd arweinwyr dynodedig wedi cynnal hyfforddiant targedig ac wedi rhannu eu dysgu â chydweithwyr. Roedd arweinwyr yn gwneud defnydd cynhyrchiol o bartneriaethau allanol, hefyd. Roedd nyrsys ysgol, gweithwyr iechyd proffesiynol eraill, swyddogion heddlu a sefydliadau’r trydydd sector yn cyfrannu arbenigedd ac yn cefnogi datblygiad staff. Roedd ysgolion yn gwerthfawrogi ymglymiad parhaus swyddogion heddlu ysgolion, er gwaethaf newidiadau i drefniadau cyllido cenedlaethol.
Lle roedd arweinwyr wedi alinio dysgu proffesiynol yn agos â chynllunio’r cwricwlwm ac wedi buddsoddi mewn meithrin gallu o fewn yr ysgol neu’r UCD, roedd hyder staff wedi cryfhau a darpariaeth wedi dod yn fwy cydlynus. Fodd bynnag, sylwyd bod angen mwy o gysondeb mewn darpariaeth er mwyn ymgorffori arfer o ansawdd uchel ar draws darparwyr. Roedd diffyg mynediad at hyfforddiant arbenigol ac amser ac adnoddau annigonol ar gyfer ymarferwyr yn ddiffygion nodedig. Gwelodd arolygwyr fod cymorth gan awdurdodau lleol a chlystyrau yn amrywiol. Roedd llawer o arweinwyr yn elwa ar gyfarfodydd rhwydwaith awdurdod lleol a chyfleoedd i rannu arfer ag ysgolion ac UCDau eraill. Roedd hyn yn eu helpu i ddatblygu eu cwricwlwm a sicrhau profiadau dysgu buddiol ar gyfer disgyblion. Mewn ychydig o feysydd, roedd mynediad cyfyngedig at gymorth gan yr awdurdod lleol a diffyg hyfforddiant arbenigol yn cyfyngu ar ddatblygu’r cwricwlwm. Roedd hyn yn cyfrannu at amrywioldeb ym mhrofiadau disgyblion.
Nododd arolygwyr fod dysgu proffesiynol yn faes clir a chyson i’w wella ar draws darparwyr. Yn aml, roedd dysgu proffesiynol ar gyfer athrawon yn canolbwyntio ar themâu lles cyffredinol yn hytrach nag addysgeg yn benodol i bwnc. Er mwyn darparu profiadau dysgu o ansawdd da mewn ffordd ddiogel a saff ar gyfer oedran a chyfnod disgyblion, mae angen rhoi sylw gofalus i fethodoleg addysgegol. Dywedodd staff ar draws pob ysgol ac UCD fod llai o hyder ynghylch addysgu addysg rywioldeb, mynd i’r afael â misogynedd a normau niweidiol o ran rhywedd, cefnogi disgyblion rhywedd-amrywiol a defnyddio terminoleg gywir. Effaith hyn oedd amrywiad yn ansawdd a dyfnder cyflwyno’r themâu sensitif hyn. Roedd yn arwain at ymdriniaeth annigonol, hefyd, yn enwedig yng Nghyfnod 3 (o 11 oed) a oedd hefyd yn cael ei adrodd gan ddisgyblion eu hunain. Yn ychwanegol, roedd amser, cyllid a chapasiti yn cyflwyno heriau parhaus i ysgolion ac UCDau. Roedd arweinwyr yn aml yn dal nifer o gyfrifoldebau ac nid oeddent yn cael amser gwarchodedig i ddatblygu ACRh yn strategol. Roedd pwysau ariannol yn cyfyngu ar fynediad at ddarparwyr arbenigol. Mewn lleiafrif o ysgolion, roedd gormod o ddibyniaeth ar gyfranwyr allanol yn lleihau cynaliadwyedd, yn cyfyngu ar gyfleoedd i feithrin arbenigedd mewnol ac yn aml yn darparu profiadau dysgu un tro neu brofiadau dysgu na ellir eu hailadrodd ar gyfer disgyblion.
At ei gilydd, arsylwom fod darpariaeth ar gyfer ACRh yn cefnogi datblygiad personol cyffredinol disgyblion yn effeithiol yn y rhan fwyaf o ysgolion ac UCDau yr ymwelwyd â nhw. Roedd arweinwyr ac athrawon yn meithrin diwylliant cynhwysol yn llwyddiannus, ac roedd llawer o ddarparwyr yn hyrwyddo cydraddoldeb ac amrywiaeth yn glir ac yn gyson. Yn sgil hyn, roedd y rhan fwyaf o ddisgyblion yn siarad yn gadarnhaol am deimlo’u bod yn cael eu parchu. Roedd ACRh yn cael ei hintegreiddio’n dda o fewn y cwricwlwm ehangach a’r fframwaith bugeiliol. At ei gilydd, roedd disgyblion yn elwa ar ddysgu a oedd yn briodol i oedran ac yn cyd-fynd yn dda â’u cyfnod datblygiadol. Serch hynny, nid oedd arweinwyr bob amser yn cynllunio’n systematig ar gyfer cynnwys ACRh o fewn y cwricwlwm ehangach. At ei gilydd, prin oedd yr ymdriniaeth â thestunau fel rhyw, rhywedd a rhywioldeb. Roedd hyn yn dibynnu’n sylweddol ar hyder staff unigol, eu dealltwriaeth o sut i fynd i’r afael â thestunau sensitif a’u gallu i ddefnyddio’r derminoleg gywir.
Mewn llawer o ysgolion, roedd arweinwyr yn cynllunio cwricwla eang a chytbwys ac yn ailedrych ar themâu allweddol. Yn nodweddiadol, roedd disgyblion iau yng Nghyfnod 1 (o 3 oed) yn dysgu am gariad, caredigrwydd a chyfeillgarwch. Roedd disgyblion yng Nghyfnod 2 (o 7 oed) yn archwilio cydraddoldeb, diogelwch digidol a pherthnasoedd iach. Roedd disgyblion hŷn ym Mlynyddoedd 10 ac 11 (Cyfnod 3) yn trafod testunau fel cydsyniad, hunaniaeth rhywedd a pherthnasoedd camdriniol. Roedd cysylltiadau trawsgwricwlaidd yn atgyfnerthu dysgu yn effeithiol mewn llawer o achosion. Er enghraifft, roedd disgyblion yn mwynhau archwilio themâu moesol a chymdeithasol trwy destunau llenyddol ac yn archwilio rhagfarn a phropaganda mewn pynciau o fewn y dyniaethau. Roedd y dulliau hyn yn helpu disgyblion i gysylltu dysgu am berthnasoedd â dealltwriaeth gymdeithasol ehangach.
Yn y rhan fwyaf o sesiynau ar draws yr ystod oedran, roedd athrawon, gan gynnwys cynorthwywyr addysgu sy’n gweithio gyda disgyblion iau, yn annog trafodaeth a myfyrio. Yn yr oedran cynradd, roedd gwiriadau emosiynol dyddiol yn cynorthwyo disgyblion i fynegi teimladau’n agored. Yn yr oedran uwchradd, roedd llawer o athrawon yn hwyluso trafodaethau ystyriol ar faterion perthnasol. Fodd bynnag, roedd amrywioldeb yn hyder staff yn effeithio ar ddyfnder a chysondeb sgyrsiau mewn lleiafrif o achosion. Lle roedd hyder staff yn is, roedd athrawon yn dibynnu’n helaeth ar gynlluniau strwythuredig gan yr ysgol neu ddigwyddiadau cyfoethogi untro wedi eu darparu gan arbenigwyr. Roedd yr arfer hon yn cyfyngu ar ddilyniant mewn dysgu. Roedd cynhwysiant a chynrychiolaeth o wahanol grwpiau hefyd yn amrywio ar draws yr oedrannau.
Un cryfder nodedig oedd y modd yr oedd y rhan fwyaf o ysgolion ac UCDau yn ymgorffori negeseuon cadarnhaol am berthnasoedd iach y tu hwnt i sesiynau dysgu ffurfiol. Roedd gwasanaethau, systemau cymorth ymddygiad a dulliau adferol yn atgyfnerthu disgwyliadau’n gyson, yn enwedig pan maent wedi’u cysylltu â gwerthoedd a gweledigaeth y darparwyr. Roedd staff ar bob lefel yn modelu perthnasoedd parchus a chyfeillgar a oedd yn cael effaith gadarnhaol ar agweddau disgyblion at yr ysgol a’u gwerthfawrogiad o’r modd yr oedd staff yn eu cefnogi. Roedd llawer o ddisgyblion hŷn yn dangos empathi ac aeddfedrwydd sylweddol wrth drafod ag arolygwyr, a oedd yn adlewyrchu graddau eu hymgysylltiad cadarnhaol gydag ACRh.
Er mwyn gwella ansawdd ac effaith ACRh yn y dyfodol, byddai ysgolion ac UCDau yn elwa ar ddibynnu llai ar ehangu darpariaeth a mwy ar ddyfnhau’r dysgu, yn enwedig o amgylch testunau sensitif. Er mwyn gwneud hyn, byddai angen i arweinwyr gryfhau dilyniant o un sector i’r llall ac ymgorffori themâu cynhwysol sy’n briodol i oedran trwy’r cwricwlwm. Byddai dysgu proffesiynol ar gyfer addysgeg yn benodol i bwnc yn cefnogi magu hyder staff i fynd i’r afael â materion cymhleth, ac o ganlyniad, byddai disgyblion yn elwa ar ddysgu dyfnach mewn meysydd hanfodol wrth iddynt symud tuag at fod yn oedolyn.
