Adroddiad thematig Archives - Estyn

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon

Crynodeb gweithredol

Buom yn siarad â disgyblion a staff ac yn arsylwi gwaith mewn 30 o ysgolion ac unedau cyfeirio disgyblion (UCDau) ledled Cymru i edrych ar ansawdd ac effaith addysg cydberthynas a rhywioldeb (ACRh). Gwelsom, yn yr ysgolion a’r UCDau yr ymwelom â nhw, fod uwch arweinwyr ac arweinwyr canol yn dangos ymrwymiad moesol cryf i hyrwyddo lles a pherthnasoedd iach disgyblion fel rhan o’u hymagwedd ysgol gyfan at iechyd meddwl ac emosiynol. Yn y rhan fwyaf o’r ysgolion a’r UCDau hyn, roedd arweinwyr yn rhoi lles wrth wraidd eu gweledigaeth strategol. Roeddent yn disgrifio gwerthoedd clir sydd wedi eu gwreiddio mewn parch, caredigrwydd, dealltwriaeth a chynhwysiant ac yn adlewyrchu’r rhain yn gyson mewn polisïau, systemau ymddygiad ac arfer o ddydd i ddydd. Mewn llawer o achosion, roedd arweinwyr yn gosod ACRh o fewn dull ysgol ehangach ar gyfer lles, diogelu a chynhwysiant yn hytrach na’i thrin fel pwnc ar wahân yn unig. Nododd arolygwyr fod systemau bugeiliol sefydledig a threfniadau diogelu ymatebol yn cefnogi’r gwaith hwn yn effeithiol. Roedd arweinwyr yn gweithio’n agos gyda gweithwyr iechyd proffesiynol, swyddogion cyswllt yr heddlu a sefydliadau’r trydydd sector i ymateb i bryderon sy’n dod i’r amlwg, gan gynnwys misogynedd, camfanteisio ar-lein, agweddau niweidiol at normau rhywedd a pherthnasoedd afiach â chyfoedion. Roedd y partneriaethau hyn yn cryfhau gallu  ysgolion i ymateb i risgiau cyd-destunol. O ganlyniad i’r arfer gref hon, ar draws y rhan fwyaf o ddarparwyr, dywedodd bron pob un o’r disgyblion y siaradom â nhw eu bod yn teimlo’n ddiogel yn yr ysgol, eu bod yn cael eu gwerthfawrogi ac yn gallu gofyn am gymorth, pan roedd angen.

Roedd llawer o arweinwyr yn defnyddio ystod addas o dystiolaeth i lywio cynllunio. Roedd hyn yn cynnwys cofnodion diogelu, data lles cenedlaethol a lleol, a chanfyddiadau o weithgareddau llais y disgybl. Roedd y rhan fwyaf o ysgolion ac UCDau wedi sefydlu mecanweithiau priodol i gofnodi llais y disgybl. Ym mwyafrif yr  achosion, roedd disgyblion yn cyfrannu at nodi testunau blaenoriaethol a ffurfio agweddau ar y ddarpariaeth. Yn yr enghreifftiau gorau, roedd arweinwyr yn defnyddio’r mewnwelediad hwn i ddylanwadu ar gynnwys y cwricwlwm a mentrau diwylliannol ehangach, fel gwyliau a dathliadau i hyrwyddo amrywiaeth. Fodd bynnag, mewn lleiafrif o ddarparwyr yr ymwelwyd â hwy, roedd arweinwyr yn casglu barn disgyblion yn achlysurol yn unig ac nid oeddent yn ystyried y wybodaeth hon yn ddigon da i allu ei hymgorffori mewn cynllunio tymor hir.

Er bod llawer o arweinwyr yn mapio ACRh ar draws grwpiau blwyddyn, ychydig ohonynt yn unig oedd yn ystyried dilyniant cadarn a chydlynus rhwng 3 ac 11 oed, neu rhwng 3 ac 16 oed. Fel arfer, roedd mapio’n nodi ble roedd y testunau’n ymddangos, ond nid oeddent yn gwerthuso dyfnder neu olyniaeth y dysgu. Nid oedd cydweithio rhwng ysgolion cynradd ac uwchradd yn amlwg mewn llawer o achosion, ac roedd hyn yn arwain at ddilyniant cronnol cyfyngedig. At ei gilydd, er bod arweinwyr wedi sefydlu sylfeini bugeiliol cryf ac ethos cryf o gynhwysiant, roedd yn ddyddiau cynnar, ar y cyfan, o ran sicrhau ansawdd a gwerthuso. Hyd yn oed lle roedd enghreifftiau cryf o arweinwyr yn addasu cynnwys y cwricwlwm i ymateb i faterion sy’n dod i’r amlwg, yn rhy aml, roeddent yn gwerthuso darpariaeth trwy wirio ymdriniaeth â thestunau yn hytrach na mesur yr effaith ar wybodaeth ac agweddau disgyblion, a’u gallu i wneud penderfyniadau. Ychydig o ddarparwyr yn unig oedd yn gwerthuso’r effaith ar ddatblygiad personol a chymdeithasol disgyblion yn systematig dros gyfnod.

Roedd y rhan fwyaf o ysgolion yn blaenoriaethu dysgu proffesiynol yn briodol ac yn cydnabod bod angen athrawon a staff cymorth a oedd yn hyderus i addysgu’r agwedd hon ar y cwricwlwm er mwyn i ACRh fod yn effeithiol. Roedd staff wedi elwa ar ystod eang o hyfforddiant yn gysylltiedig â diogelu, arfer sy’n ystyriol o drawma, iechyd meddwl a chynllunio’r cwricwlwm. Er bod y dysgu proffesiynol hwn yn cryfhau’r sylfeini rhyngbersonol sydd eu hangen ar gyfer ACRh effeithiol, nid oedd fel arfer yn arwain at gynnydd yn hyder staff o ran addysgu agweddau mwy sensitif ar ACRh. Mewn llawer o ddarparwyr, roedd arweinwyr dynodedig wedi cynnal hyfforddiant targedig ac wedi rhannu eu dysgu â chydweithwyr. Roedd arweinwyr yn gwneud defnydd cynhyrchiol o bartneriaethau allanol, hefyd. Roedd nyrsys ysgol, gweithwyr iechyd proffesiynol eraill, swyddogion heddlu a sefydliadau’r trydydd sector yn cyfrannu arbenigedd ac yn cefnogi datblygiad staff. Roedd ysgolion yn gwerthfawrogi ymglymiad parhaus swyddogion heddlu ysgolion, er gwaethaf newidiadau i drefniadau cyllido cenedlaethol.

Lle roedd arweinwyr wedi alinio dysgu proffesiynol yn agos â chynllunio’r cwricwlwm ac wedi buddsoddi mewn meithrin gallu o fewn yr ysgol neu’r UCD, roedd hyder staff wedi cryfhau a darpariaeth wedi dod yn fwy cydlynus. Fodd bynnag, sylwyd bod angen mwy o gysondeb mewn darpariaeth er mwyn ymgorffori arfer o ansawdd uchel ar draws darparwyr. Roedd diffyg mynediad at hyfforddiant arbenigol ac amser ac adnoddau annigonol ar gyfer ymarferwyr yn ddiffygion nodedig. Gwelodd arolygwyr fod cymorth gan awdurdodau lleol a chlystyrau yn amrywiol. Roedd llawer o arweinwyr yn elwa ar gyfarfodydd rhwydwaith awdurdod lleol a chyfleoedd i rannu arfer ag ysgolion ac UCDau eraill. Roedd hyn yn eu helpu i ddatblygu eu cwricwlwm a sicrhau profiadau dysgu buddiol ar gyfer disgyblion. Mewn ychydig o feysydd, roedd mynediad cyfyngedig at gymorth gan yr awdurdod lleol a diffyg hyfforddiant arbenigol yn cyfyngu ar ddatblygu’r cwricwlwm. Roedd hyn yn cyfrannu at amrywioldeb ym mhrofiadau disgyblion.

Nododd arolygwyr fod dysgu proffesiynol yn faes clir a chyson i’w wella ar draws darparwyr. Yn aml, roedd dysgu proffesiynol ar gyfer athrawon yn canolbwyntio ar themâu lles cyffredinol yn hytrach nag addysgeg yn benodol i bwnc. Er mwyn darparu profiadau dysgu o ansawdd da mewn ffordd ddiogel a saff ar gyfer oedran a chyfnod disgyblion, mae angen rhoi sylw gofalus i fethodoleg addysgegol. Dywedodd staff ar draws pob ysgol ac UCD fod llai o hyder ynghylch addysgu addysg rywioldeb, mynd i’r afael â misogynedd a normau niweidiol o ran rhywedd, cefnogi disgyblion rhywedd-amrywiol a defnyddio terminoleg gywir. Effaith hyn oedd amrywiad yn ansawdd a dyfnder cyflwyno’r themâu sensitif hyn. Roedd yn arwain at ymdriniaeth annigonol, hefyd, yn enwedig yng Nghyfnod 3 (o 11 oed) a oedd hefyd yn cael ei adrodd gan ddisgyblion eu hunain. Yn ychwanegol, roedd amser, cyllid a chapasiti yn cyflwyno heriau parhaus i ysgolion ac UCDau. Roedd arweinwyr yn aml yn dal nifer o gyfrifoldebau ac nid oeddent yn cael amser gwarchodedig i ddatblygu ACRh yn  strategol. Roedd pwysau ariannol yn cyfyngu ar fynediad at ddarparwyr arbenigol. Mewn lleiafrif o ysgolion, roedd gormod o ddibyniaeth ar gyfranwyr allanol yn lleihau cynaliadwyedd, yn cyfyngu ar gyfleoedd i feithrin arbenigedd mewnol ac yn aml yn darparu profiadau dysgu un tro neu brofiadau dysgu na ellir eu hailadrodd ar gyfer disgyblion.

At ei gilydd, arsylwom fod darpariaeth ar gyfer ACRh yn cefnogi datblygiad personol cyffredinol disgyblion yn effeithiol yn y rhan fwyaf o ysgolion ac UCDau yr ymwelwyd â nhw. Roedd arweinwyr ac athrawon yn meithrin diwylliant cynhwysol yn llwyddiannus, ac roedd llawer o ddarparwyr yn hyrwyddo cydraddoldeb ac amrywiaeth yn glir ac yn gyson. Yn sgil hyn, roedd y rhan fwyaf o ddisgyblion yn siarad yn gadarnhaol am deimlo’u bod yn cael eu parchu. Roedd ACRh yn cael ei hintegreiddio’n dda o fewn y cwricwlwm ehangach a’r fframwaith bugeiliol. At ei gilydd, roedd disgyblion yn elwa ar ddysgu a oedd yn briodol i oedran ac yn cyd-fynd yn dda â’u cyfnod datblygiadol. Serch hynny, nid oedd arweinwyr bob amser yn cynllunio’n systematig ar gyfer cynnwys ACRh o fewn y cwricwlwm ehangach. At ei gilydd, prin oedd yr ymdriniaeth â thestunau fel rhyw, rhywedd a rhywioldeb. Roedd hyn yn dibynnu’n sylweddol ar hyder staff unigol, eu dealltwriaeth o sut i fynd i’r afael â thestunau sensitif a’u gallu i ddefnyddio’r derminoleg gywir.

Mewn llawer o ysgolion, roedd arweinwyr yn cynllunio cwricwla eang a chytbwys ac yn ailedrych ar themâu allweddol. Yn nodweddiadol, roedd disgyblion iau yng Nghyfnod 1 (o 3 oed) yn dysgu am gariad, caredigrwydd a chyfeillgarwch. Roedd disgyblion yng Nghyfnod 2 (o 7 oed) yn archwilio cydraddoldeb, diogelwch digidol a pherthnasoedd iach. Roedd disgyblion hŷn ym Mlynyddoedd 10 ac 11 (Cyfnod 3) yn trafod testunau fel cydsyniad, hunaniaeth rhywedd a pherthnasoedd camdriniol. Roedd cysylltiadau trawsgwricwlaidd yn atgyfnerthu dysgu yn effeithiol mewn llawer o achosion. Er enghraifft, roedd disgyblion yn mwynhau archwilio themâu moesol a chymdeithasol trwy destunau llenyddol ac yn archwilio rhagfarn a phropaganda mewn pynciau o fewn y dyniaethau. Roedd y dulliau hyn yn helpu disgyblion i gysylltu dysgu am berthnasoedd â dealltwriaeth gymdeithasol ehangach.

Yn y rhan fwyaf o sesiynau ar draws yr ystod oedran, roedd athrawon, gan gynnwys cynorthwywyr addysgu sy’n gweithio gyda disgyblion iau, yn annog trafodaeth a myfyrio. Yn yr oedran cynradd, roedd gwiriadau emosiynol dyddiol yn cynorthwyo disgyblion i fynegi teimladau’n agored. Yn yr oedran uwchradd, roedd llawer o athrawon yn hwyluso trafodaethau ystyriol ar faterion perthnasol. Fodd bynnag, roedd amrywioldeb yn hyder staff yn effeithio ar ddyfnder a chysondeb sgyrsiau mewn lleiafrif o achosion. Lle roedd hyder staff yn is, roedd athrawon yn dibynnu’n helaeth ar gynlluniau strwythuredig gan yr ysgol neu ddigwyddiadau cyfoethogi untro wedi eu darparu gan arbenigwyr. Roedd yr arfer hon yn cyfyngu ar ddilyniant mewn dysgu. Roedd cynhwysiant a chynrychiolaeth o wahanol grwpiau hefyd yn amrywio ar draws yr oedrannau.

Un cryfder nodedig oedd y modd yr oedd y rhan fwyaf o ysgolion ac UCDau yn ymgorffori negeseuon cadarnhaol am berthnasoedd iach y tu hwnt i sesiynau dysgu ffurfiol. Roedd gwasanaethau, systemau cymorth ymddygiad a dulliau adferol yn atgyfnerthu disgwyliadau’n gyson, yn enwedig pan maent wedi’u cysylltu â gwerthoedd a gweledigaeth y darparwyr. Roedd staff ar bob lefel yn modelu perthnasoedd parchus a chyfeillgar a oedd yn cael effaith gadarnhaol ar agweddau disgyblion at yr ysgol a’u gwerthfawrogiad o’r modd yr oedd staff yn eu cefnogi. Roedd llawer o ddisgyblion hŷn yn dangos empathi ac aeddfedrwydd sylweddol wrth drafod ag arolygwyr, a oedd yn adlewyrchu graddau eu hymgysylltiad cadarnhaol gydag ACRh.

Er mwyn gwella ansawdd ac effaith ACRh yn y dyfodol, byddai ysgolion ac UCDau yn elwa ar ddibynnu llai ar ehangu darpariaeth a mwy ar ddyfnhau’r dysgu, yn enwedig o amgylch testunau sensitif. Er mwyn gwneud hyn, byddai angen i arweinwyr gryfhau dilyniant o un sector i’r llall ac ymgorffori themâu cynhwysol sy’n briodol i oedran trwy’r cwricwlwm. Byddai dysgu proffesiynol ar gyfer addysgeg yn benodol i bwnc yn cefnogi magu hyder staff i fynd i’r afael â materion cymhleth, ac o ganlyniad, byddai disgyblion yn elwa ar ddysgu dyfnach mewn meysydd hanfodol wrth iddynt symud tuag at fod yn oedolyn.

Infograffeg o’r enw “Yr hyn a ganfuom” sy’n crynhoi chwe chanfyddiad allweddol am Addysg Cydberthynas a Rhywioldeb (ACRh). Mae’n nodi bod lles a diogelu wrth wraidd ACRh, gyda pherthnasoedd cadarnhaol wedi’u hymgorffori ar draws bywyd ysgol. Mae bron pob ysgol ac uned cyfeirio disgyblion yn meithrin ethos cryf o ofal a pharch sy’n hyrwyddo cynhwysiant, perthnasoedd parchus a dealltwriaeth. Yn yr enghreifftiau mwyaf effeithiol, mae llais y disgybl yn llywio’r ddarpariaeth ac mae plant o bob oed yn trafod perthnasoedd a’u profiadau bywyd yn hyderus. Mae’r infograffeg hefyd yn nodi bod cwricwlwm blaengar yn cefnogi datblygiad perthnasoedd a dealltwriaeth, ond bod anghysondebau a phrofiadau anwastad yn parhau mewn llawer o ddarparwyr. Mae’n tynnu sylw at y ffaith bod staff yn elwa ar hyfforddiant sy’n cynyddu eu hyder i addysgu pynciau sensitif, ond bod cymorth cenedlaethol ac awdurdodau lleol ar gyfer datblygu ACRh yn anghyson, gan gyfyngu ar gynnydd. Mae eicon syml yn cyd-fynd â phob canfyddiad i gynrychioli’r prif thema.

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon

Crynodeb Gweithredol

Mae cyfraddau cwblhau amserol – sef cyfran y prentisiaid sy’n cwblhau eu fframwaith prentisiaeth o fewn cyfnod disgwyliedig rhaglen – yn ddangosydd pwysig ansawdd ac effeithiolrwydd y ddarpariaeth prentisiaethau. Mae eu cwblhau o fewn amserlenni disgwyliedig yn cefnogi symbyliad dysgwyr, eu hyder, eu dilyniant a’u datblygiad gyrfaol, ac mae hefyd yn adlewyrchu effeithiolrwydd cynllunio rhaglenni, trefniadau asesu, ymgysylltiad cyflogwyr a chymorth i ddysgwyr.

Darganfu’r adolygiad fod cyfraddau cwblhau amserol wedi gwella’n raddol dros y cyfnod tair blynedd a ddaeth i ben yn 2024/25. Yn 2024/25, cwblhaodd 70% o brentisiaid o fewn mis o’u dyddiad gorffen disgwyliedig, o gymharu â 64% yn 2022/23. Yn ystod yr un cyfnod, fe wnaeth cyfran y dysgwyr a gwblhaodd dros chwe mis yn hwyr ostwng o 16% i 10%. Er gwaethaf y gwelliant hwn, mae cyfraddau cwblhau amserol ymhell islaw’r lefelau cyn y pandemig o hyd ac fe wnaeth tuag 20% o ddysgwyr o hyd gwblhau dros dri mis y tu hwnt i’w dyddiad gorffen disgwyliedig, gan arddangos bod cwblhau’n hwyr yn broblem sylweddol ar draws y sector o hyd.

Sectorau iechyd, gwasanaethau cyhoeddus a gofal, ac adeiladu a’r amgylchedd adeiledig, oedd yn tanberfformio’n fwyaf cyson o ran cwblhau’n amserol. Ar draws y sectorau hyn, fe wynebodd darparwyr gyfuniad o heriau strwythurol a gweithredol, gan gynnwys diwygio cymwysterau, prinderau staffio, trosiant aseswyr, oedi yn gysylltiedig â gofynion asesu allanol, ac ymgysylltu a chefnogaeth wan gan gyflogwyr.

Nododd yr adolygiad amrywiad sylweddol mewn cyfraddau cwblhau amserol rhwng darparwyr. Er bod darparwyr a oedd yn cyflwyno lefelau sylweddol o ddarpariaeth iechyd a gofal cymdeithasol ac adeiladu yn wynebu heriau mwy yn gyffredinol, roedd graddau’r amrywiad yn parhau i fod yn sylweddol ar draws y sector. Roedd agweddau darparwyr at gynllunio, monitro a chefnogi cynnydd dysgwyr yn ffactor pwysig wrth bennu deilliannau cwblhau amserol.

Dangosodd y darparwyr cryfaf ffocws strategol clir ar gwblhau’n amserol a gwnaethant ei wreiddio’n gadarn o fewn trefniadau sicrhau ansawdd a rheoli perfformiad. Defnyddiodd darparwyr effeithiol systemau olrhain yn rhagweithiol, ymyrryd yn gynnar pan roedd cynnydd yn arafu a chynllunio rhaglenni yn ofalus ar sail gallu dysgwyr a dyddiadau cwblhau disgwyliedig. Fe wnaeth perthnasoedd cryfach ag aseswyr, ymgysylltu effeithiol gan gyflogwyr a thargedau clir i ddysgwyr gefnogi deilliannau cryfach, hefyd.

Fodd bynnag, amlygodd yr adolygiad anghysondebau hefyd wrth gydnabod dysgu blaenorol, ansawdd gosod targedau ac effeithiolrwydd ymgysylltu â chyflogwyr ar draws y sector. Yn ogystal, mae trefniadau cyllido presennol a rheolau am hyd rhaglenni weithiau’n cyfyngu ar hyblygrwydd o fewn darpariaeth prentisiaethau, gan olygu nad oedd dysgwyr bob amser yn symud ymlaen neu’n cwblhau ar y cyflymder yr oedd y gallu ganddynt i’w wneud.

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon

Crynodeb Gweithredol

Y ddarpariaeth prentisiaethau gofal cymdeithasol oedolion yw’r sector darpariaeth prentisiaethau mwyaf yng Nghymru ac mae’n parhau i fynd trwy newid o ganlyniad i bandemig COVID-19, cyflwyno cymwysterau diwygiedig a phwysau cynyddol ar y gweithlu. Mae darparwyr yn addasu i newidiadau yn nemograffeg dysgwyr a niferoedd cynyddol o ddysgwyr sydd angen cymorth ychwanegol ag iaith a dysgu.

Ar draws Lefelau 2 a 3, mae darparwyr wedi ymateb yn gadarnhaol, ar y cyfan, i gyflwyno cymwysterau Iechyd a Gofal Cymdeithasol diwygiedig, gan gynnwys y model craidd ac ymarfer. Mewn llawer o achosion, maent wedi mireinio’r modelau darparu yn briodol, cryfhau prosesau sefydlu dysgwyr ac addasu strwythurau staffio i gefnogi gweithredu. Dros y tair blynedd diwethaf, mae deilliannau dysgwyr wedi gwella’n gyson ar draws llawer o’r sector, gyda chyfraddau cyrhaeddiad mewn llawer o achosion yn nesáu at lefelau cyn y pandemig. Fodd bynnag, mae ychydig o ddarparwyr yn parhau i gyflawni ymhell islaw cyfartaleddau’r sector ar gyfer cyflawni’r fframwaith a chwblhau’n amserol.

Ar draws bron pob un o’r darparwyr, roedd perthnasoedd cryf rhwng aseswyr a dysgwyr yn gryfder nodedig. Fe wnaeth dysgwyr elwa o gyswllt rheolaidd, cymorth bugeiliol a dulliau hyblyg a oedd yn addasu dysgu o gwmpas patrymau sifft a gofynion y gweithle. Yn yr enghreifftiau cryfaf, roedd aseswyr yn teilwra’r ddarpariaeth yn ofalus i lefelau hyder, profiad blaenorol ac amgylchiadau personol dysgwyr. Fe wnaeth darparwyr gryfhau trefniadau fwyfwy i nodi anghenion am gymorth a chyfeirio dysgwyr at wasanaethau cymorth arbenigol.

Ymgysylltiad cyflogwyr â chefnogi dysgu yw un o’r heriau mwyaf sylweddol sy’n effeithio ar gynnydd dysgwyr a chwblhau amserol. Wrth i ni gasglu tystiolaeth, methodd gormod o gyflogwyr ddarparu amser neilltuedig ar gyfer hyfforddiant i ffwrdd o’r gwaith neu ymgysylltu’n weithgar â chynnydd dysgu, er gwaethaf ymrwymiadau o fewn cytundebau dysgu prentisiaethau.

Fe wnaeth darparwyr prentisiaethau lefel uwch barhau i wynebu heriau sylweddol wrth gyflwyno’r gyfres newydd o fframweithiau ar Lefelau 4 a 5. Er bod darparwyr a chyflogwyr yn cydnabod gwerth hirdymor cymwysterau prentisiaeth uwch diwygiedig wrth gryfhau gallu arweinyddiaeth a rheolaeth, fe wnaeth deilliannau dysgwyr aros yn rhy isel, ar y cyfan. Hefyd, cododd darparwyr bryderon am oedi ac anghysondebau o fewn trefniadau asesu allanol.

Fe wnaeth Sgiliau Hanfodol Cymru (ESW), yn enwedig yn gysylltiedig â datblygiad medrau llythrennedd a rhifedd dysgwyr, barhau’n rhwystr allweddol rhag cynnydd dysgwyr a chwblhau fframweithiau ar bob lefel. Er y mabwysiadodd darparwyr ddulliau mwyfwy hyblyg a oedd yn canolbwyntio ar y dysgwr, nid oedd ansawdd ac effeithiolrwydd datblygiad parhaus medrau llythrennedd a rhifedd dysgwyr wedi’u datblygu’n ddigonol.

Hefyd, dywedodd darparwyr nad oedd trefniadau cyllido a hyd rhaglenni presennol yn cynnig digon o hyblygrwydd nac yn adlewyrchu cymhlethdod cynyddol angen dysgwyr. I ymateb i’r heriau hyn, roedd ychydig o ddarparwyr wedi lleihau neu ddiddymu’r ddarpariaeth prentisiaethau uwch. Mae hyn yn codi pryderon am allu arwain a rheoli prentisiaethau yn y dyfodol o fewn y sector.

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon
Students in a science laboratory using microscopes at a workbench during a practical lesson. Several pupils are closely examining samples while others observe and prepare equipment, with laboratory apparatus visible in the background.

Crynodeb gweithredol

Mae’r adroddiad thematig hwn yn archwilio ansawdd addysgu a dysgu mewn gwyddoniaeth mewn ysgolion cynradd, uwchradd a phob oed yng Nghymru. Mae’n gwerthuso pa mor dda mae ysgolion yn datblygu gwybodaeth, dealltwriaeth a medrau ymholi gwyddonol disgyblion yn rhan o’r Maes Dysgu a Phrofiad Gwyddoniaeth a Thechnoleg o fewn Cwricwlwm i Gymru ar gyfer yr ystod oedran 7-16. Mae’r adroddiad yn ystyried effeithiolrwydd cynllunio’r cwricwlwm, addysgu, asesu ac arweinyddiaeth, a pha mor dda mae ysgolion yn cefnogi dilyniant mewn gwyddoniaeth ar draws sectorau. Mae hefyd yn archwilio agweddau disgyblion tuag at wyddoniaeth a pha mor dda maent yn cymhwyso’u dysgu mewn cyd-destunau dilys.

Mae’r adroddiad yn amlygu enghreifftiau o arfer effeithiol yn y sectorau cynradd ac uwchradd, lle mae ysgolion wedi datblygu cynlluniau cwricwlwm cydlynus, wedi cryfhau arbenigedd pwnc ac wedi cynorthwyo disgyblion i ddyfnhau eu dealltwriaeth o gysyniadau gwyddonol dros gyfnod. Fodd bynnag, ar draws yr ysgolion yr ymwelwyd â nhw, mae ansawdd y ddarpariaeth ar gyfer gwyddoniaeth yn anghyson. Mewn gormod o achosion, mae gwendidau o ran cynllunio’r cwricwlwm, addysgu ac asesu yn cyfyngu ar gynnydd disgyblion, yn enwedig o ran datblygu dealltwriaeth gysyniadol a rhesymu gwyddonol cadarn. Yn aml, nid yw’r trefniadau i gefnogi dilyniant rhwng y sector cynradd a’r sector uwchradd wedi eu datblygu’n ddigonol, gan arwain at ailadrodd, bylchau mewn dysgu a her anwastad.

Mae’r adroddiad hwn yn gwerthuso pedwar maes allweddol, sef:

  • Gwyddoniaeth yn y sector cynradd: Mae mwyafrif o ysgolion cynradd yn gynyddol uchelgeisiol yn eu hymagwedd at wyddoniaeth ac yn darparu profiadau dysgu difyr ac ymarferol ar gyfer disgyblion sy’n meithrin chwilfrydedd a mwynhad. Yn yr arfer gryfaf, mae arweinwyr wedi datblygu modelau dilyniant clir sy’n sicrhau cydbwysedd rhwng ymholi ac addysgu gwybodaeth wyddonol yn eglur, ac yn darparu cyd-destunau byd go iawn ystyrlon, yn aml trwy bartneriaethau â diwydiant a’r gymuned. Fodd bynnag, mewn lleiafrif o ysgolion, nid oes statws digon uchel i wyddoniaeth o fewn y cwricwlwm. O ganlyniad i orddibynnu ar ddulliau thematig neu ddulliau wedi eu harwain gan ymholi, heb gynllunio clir ar gyfer dilyniant cysyniadol, mae disgyblion yn cwblhau gweithgareddau heb ddeall yn llawn y syniadau gwyddonol sy’n sail i’w gwaith. Yn aml, nid yw asesu ac olrhain dealltwriaeth wyddonol disgyblion wedi’u datblygu’n ddigonol, sy’n ei gwneud yn anodd i arweinwyr werthuso cynnydd dros gyfnod.
  • Gwyddoniaeth yn y sector uwchradd: Yn y rhan fwyaf o ysgolion uwchradd, caiff cynlluniau’r cwricwlwm eu strwythuro o amgylch dulliau disgyblaethol o ran bioleg, cemeg a ffiseg, sy’n cefnogi ymdriniaeth briodol a pharatoi yn briodol ar gyfer arholiadau. Lle mae’r addysgu ar ei gryfaf, mae athrawon yn defnyddio gwybodaeth bwnc gadarn a modelu a holi effeithiol i ddatblygu dealltwriaeth gysyniadol a rhesymu gwyddonol disgyblion. Fodd bynnag, mewn lleiafrif o ysgolion, mae gwendidau mewn cynllunio yn golygu na chaiff dysgu ei ddilyniannu’n ddigon clir i ddatblygu gwybodaeth a medrau disgyblion yn  systematig dros gyfnod, yn enwedig ym Mlwyddyn 7 i Flwyddyn 9. Mae amser cwricwlwm cyfyngedig, heriau staffio a chydweithio anghyson ag ysgolion cynradd yn cyfrannu at amrywioldeb ym mhrofiadau a chynnydd disgyblion.
  • Deall dilyniant mewn gwyddoniaeth: Ar draws y ddau sector, mae ysgolion mewn cyfnodau gwahanol o ran datblygu dealltwriaeth ar y cyd o ddilyniant mewn gwyddoniaeth. Yn yr enghreifftiau cryfaf, mae arweinwyr yn defnyddio dogfennau cydweithio a disgwyliadau ar y cyd o ddilyniant i gefnogi parhad, ailedrych ar gysyniadau allweddol a mynd i’r afael â chamdybiaethau yn systematig. Fodd bynnag, mewn mwyafrif o ysgolion, ni chaiff dilyniant ei gynllunio’n ddigon cadarn. Yn aml, mae athrawon yn mynd i’r afael â chamdybiaethau yn adweithiol yn hytrach na’u rhagweld trwy gynllunio’r cwricwlwm, ac nid yw asesu yn cofnodi’n gyson sut mae dealltwriaeth disgyblion yn dyfnhau dros gyfnod.
  • Arwain a gwella gwyddoniaeth: Mae arweinyddiaeth effeithiol yn ffactor allweddol wrth sicrhau darpariaeth gref mewn gwyddoniaeth. Mewn ysgolion lle mae arweinwyr yn blaenoriaethu gwyddoniaeth, yn diogelu amser cwricwlwm ac yn buddsoddi mewn dysgu proffesiynol sy’n benodol i bwnc, mae disgyblion yn elwa ar gwricwla mwy cydlynus ac addysgu cryfach. Fodd bynnag, mewn llawer o ysgolion, mae monitro a gwerthuso gwyddoniaeth yn canolbwyntio’n rhy drwm ar ddarpariaeth yn hytrach na’i heffaith ar ddysgu. Mae heriau wrth recriwtio a chadw athrawon gwyddoniaeth arbenigol, yn enwedig mewn lleoliadau cyfrwng Cymraeg, yn parhau i effeithio ar ddarpariaeth.

Ar draws yr ysgolion yr ymwelwyd â nhw, mae’r addysgu cryfaf mewn gwyddoniaeth yn rhannu nifer o nodweddion cyffredin. Mae’r nodweddion hyn yn adlewyrchu’r ffyrdd y mae athrawon yn cynorthwyo disgyblion i ddatblygu dealltwriaeth gysyniadol gadarn a chymhwyso’u dysgu dros gyfnod. Maent wedi eu crynhoi isod.

Infograffeg sy’n amlinellu chwe nodwedd o addysgu a dysgu gwyddoniaeth effeithiol. Y penawdau yw: Gwybodaeth bwnc – mae athrawon yn defnyddio gwybodaeth bwnc gadarn i lunio dysgu drwy esboniadau cywir, geirfa wyddonol fanwl ac ymdrin â chamdybiaethau; Dilyniant wedi’i ddilynannu – mae dysgu’n adeiladu’n gynyddol dros amser drwy ddilyniant rhesymegol, ailedrych ar gysyniadau allweddol a chynyddu her; Dealltwriaeth gysyniadol – mae disgyblion yn datblygu dealltwriaeth gadarn o syniadau gwyddonol allweddol drwy greu cysylltiadau a defnyddio iaith wyddonol briodol; Addysgu pwrpasol – mae addysgu’n cefnogi disgyblion i ddatblygu a chymhwyso dealltwriaeth drwy gyfuno theori ag ymarfer ac ymyrraeth wedi’i thargedu; Asesu ymatebol – mae asesu’n llywio addysgu drwy archwilio meddwl disgyblion, nodi camdybiaethau ac addasu addysgu; a Chymhwyso byd go iawn – mae dysgu’n cael ei ymestyn drwy gyd-destunau ystyrlon sy’n helpu disgyblion i gymhwyso eu gwybodaeth ac adnabod perthnasedd gwyddoniaeth y tu hwnt i’r ystafell ddosbarth. Mae eicon syml yn cyd-fynd â phob adran i gynrychioli’r thema.

Mae’r adroddiad hwn yn gwneud argymhellion ar gyfer ysgolion, awdurdodau lleol a gwasanaethau gwella ysgolion, a Llywodraeth Cymru. Mae’r argymhellion hyn yn canolbwyntio ar gryfhau cynllunio’r cwricwlwm ar gyfer dilyniant, gwella ansawdd addysgu ac asesu, datblygu gallu arwain mewn gwyddoniaeth, a mynd i’r afael â heriau o ran y gweithlu a dysgu proffesiynol i sicrhau bod pob disgybl yng Nghymru yn profi addysg wyddoniaeth o ansawdd uchel.

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon
A group of teachers sat around tables talking.

Crynodeb gweithredol

Mae awdurdodau lleol yn chwarae rhan hollbwysig wrth helpu ysgolion i gynllunio, rheoli a defnyddio eu hadnoddau ariannol. Ar adeg o gostau cynyddol, newidiadau demograffig a phwysau cynyddol ar gyllidebau ysgolion, mae cymorth o ansawdd uchel gan awdurdodau lleol yn hanfodol er mwyn i ysgolion barhau’n sefydlog yn ariannol a gallu blaenoriaethu adnoddau i fodloni anghenion disgyblion. Mae’r adroddiad hwn yn ystyried pa mor effeithiol y mae awdurdodau lleol yn cynorthwyo ysgolion o ran rheoli cyllidebau a chynllunio ariannol strategol. Mae’r adroddiad yn defnyddio tystiolaeth o arolwg cenedlaethol o awdurdodau lleol, cyrff llywodraethol ac arweinwyr ysgolion, yn ogystal ag adolygiad o ddogfennaeth a chyfweliadau â swyddogion cyllid, swyddogion addysg, penaethiaid, rheolwyr busnes ysgolion a llywodraethwyr.

Diben yr adolygiad

Nod yr adolygiad hwn yw gwerthuso natur ac effeithiolrwydd y cymorth y mae awdurdodau lleol yn ei gynnig i ysgolion a gynhelir yng Nghymru. Mae’n archwilio’r agweddau canlynol:

  • eglurder ac amseroldeb cyngor ariannol
  • tryloywder prosesau awdurdodau lleol ar gyfer gosod cyllidebau
  • ansawdd yr hyfforddiant perthnasol i benaethiaid, rheolwyr busnes a llywodraethwyr
  • sut mae awdurdodau lleol yn monitro risg, yn ymyrryd mewn ysgolion sy’n wynebu anawsterau ariannol ac yn cefnogi adferiad
  • pa mor dda mae awdurdodau lleol yn helpu ysgolion i ddefnyddio grantiau targedig, fel y grant datblygu disgyblion (GDD); a
  • sut mae awdurdodau lleol yn hybu tegwch a chynaliadwyedd hirdymor yn eu penderfyniadau ariannu. 

Trosolwg o’r canfyddiadau

Ledled Cymru, roedd awdurdodau lleol yn dangos ymrwymiad cryf i gefnogi ysgolion a chynnal perthnasoedd proffesiynol adeiladol o ran rheoli cyllidebau a chynllunio ariannol strategol. Roedd y rhan fwyaf o ysgolion yn gwerthfawrogi’r cyngor a gawsant ac roedd ganddynt hyder yn eu timau cyllid cyswllt. Fodd bynnag, canfu’r adolygiad amrywiad sylweddol rhwng awdurdodau, yn enwedig o ran manylder y ffordd yr oeddent yn cefnogi cynllunio strategol, eglurder ac amseroldeb gwybodaeth, a’r systemau sy’n cael eu defnyddio i fonitro risg a chefnogi gwelliant.

Daeth tair neges gyffredinol i’r amlwg o’r dystiolaeth.

1. Mae cymorth ariannol gweithredol yn gryf, ond mae cymorth strategol yn anghyson

Roedd y rhan fwyaf o awdurdodau lleol yn darparu arweiniad gweithredol cadarn. Roedd ysgolion a llywodraethwyr yn gadarnhaol ynghylch cyngor o ddydd i ddydd ar fonitro cyllidebau, codio treulio a chydymffurfiaeth. Yn y rhan fwyaf o awdurdodau, canfu ysgolion fod swyddogion yn hawdd mynd atynt ac yn ymatebol, ac roedd templedi ar gyfer rhagolygon staffio a chynllunio grantiau yn cael eu defnyddio’n eang.

At ei gilydd, roedd y cymorth strategol gan awdurdodau lleol yn amrywio’n sylweddol. Dim ond lleiafrif o awdurdodau oedd yn cynnig cymorth cyson gryf i helpu ysgolion i fodelu goblygiadau tymor canolig eu penderfyniadau, er bod llawer ohonynt yn annog cynllunio tair blynedd yn ymarferol. Mewn llawer o awdurdodau, roedd cymorth yn canolbwyntio ar fantoli cyllidebau blynyddol yn hytrach na datblygu cynlluniau hirdymor. Yn aml, roedd gallu cyfyngedig mewn awdurdodau lleol, cyhoeddiadau hwyr ynghylch cyllid grant a gweithio’n dameidiog ar draws gwasanaethau yn cyfyngu ar oruchwyliaeth strategol. Roedd arfer gref yn digwydd lle’r oedd swyddogion cyllid, adnoddau dynol (AD) a swyddogion gwella ysgolion yn cyfarfod ar y cyd ag ysgolion ac yn sicrhau bod penderfyniadau ariannol yn cyd-fynd â blaenoriaethau addysgol. 

2. Roedd prosesau gosod cyllidebau yn agored ac yn dryloyw, ar y cyfan, ond roedd ansawdd, eglurder ac amseroldeb gwybodaeth yn anghyson

Fel arfer, roedd trefniadau gosod cyllidebau yn strwythuredig ac yn dryloyw yn weithdrefnol. Roedd y rhan fwyaf o awdurdodau’n cyhoeddi amserlenni cynllunio, yn cynnig cyfarfodydd â swyddogion cyllid ac yn ymgysylltu ag ysgolion trwy fforymau cyllid neu grwpiau ymgynghori. Roedd ysgolion yn gwerthfawrogi’r cyfleoedd hyn ac yn dweud bod cyfathrebu yn adeiladol.

Fodd bynnag, nid oedd y wybodaeth roedd ysgolion yn ei chael yn glir neu’n amserol bob tro, er bod y rhan fwyaf o awdurdodau’n cyhoeddi arweiniad cyn pen y terfynau amser gofynnol. Roedd llawer o ysgolion yn cael trafferth deall yn hyderus sut roedd cyllidebau dirprwyedig yn cael eu cyfrifo, yn enwedig lle nad oedd fformiwlâu wedi’u hadolygu ers rhai blynyddoedd neu lle’r oedd y ddogfennaeth yn dechnegol dros ben. Roedd cyhoeddiadau cyllido hwyr gan Lywodraeth Cymru i awdurdodau lleol yn rhwystr mawr o hyd. Dim ond tua hanner y llywodraethwyr a holwyd mewn arolwg oedd yn teimlo eu bod yn cael gwybodaeth yn ddigon cynnar i wneud penderfyniadau hyderus o ran staffio neu’r cwricwlwm. Mewn awdurdodau â thimau cyllid bach, roedd problemau o ran capasiti weithiau’n lleihau cysondeb ac yn cyfyngu ar ddyfnder cynllunio cydweithredol. 

3. Roedd systemau ar gyfer monitro risg ariannol a chynorthwyo ysgolion sy’n cael trafferth yn llawn bwriadau da ond yn amrywio o ran eu hansawdd

Roedd y rhan fwyaf o awdurdodau’n monitro cyllidebau’n rheolaidd ac yn cynnal perthynas gefnogol ag ysgolion. Roedd llawer ohonynt yn defnyddio dangosfyrddau, systemau graddio Coch Melyn Gwyrdd neu gyfarfodydd amlasiantaeth i olrhain risgiau sy’n dod i’r amlwg. Yn gyffredinol, roedd ysgolion o’r farn bod timau cyllid yn ddefnyddiol iawn pan roedd diffygion ariannol yn dod i’r amlwg.

Roedd cymorth ar gyfer cynllunio hirdymor ar ei gryfaf lle’r oedd awdurdodau’n darparu rhagamcanion aml-flwyddyn ac yn helpu ysgolion i ddeall tueddiadau demograffig a goblygiadau costau staffio. Fodd bynnag, nid oedd cysondeb o ran nodi risgiau’n gynnar. Roedd lleiafrif o awdurdodau’n defnyddio data ariannol, adnoddau dynol a gwella ysgolion integredig i nodi pwyseddau. Mewn llawer o ardaloedd, roedd adfer diffygion ariannol yn canolbwyntio ar arbedion uniongyrchol yn hytrach na chynaliadwyedd hirdymor. Roedd dulliau o ymdrin â grantiau targedig, fel y grant datblygu disgyblion (GDD), yn cael eu llywio gan gydymffurfiaeth yn bennaf, gyda gwerthusiad cyfyngedig o effaith. Ychydig iawn o awdurdodau lleol oedd yn dangos dull mwy strategol o ddefnyddio grantiau targedig, er enghraifft trwy eu cydgrynhoi i raglenni ehangach i gysylltu’r defnydd ohonynt yn glir â blaenoriaethau a dadansoddi deilliannau. 

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon

Crynodeb Gweithredol

Beth wnaethom ni

Mae’r adroddiad thematig hwn yn archwilio’r trefniadau ar gyfer gwersi tiwtora i ddisgyblion sy’n cael addysg heblaw yn yr ysgol (AHY) ledled Cymru, ac ansawdd y gwersi hynny.

Os ydych chi’n newydd i AHY neu wasanaethau tiwtora, gweler y Cwestiynau Cyffredin ar dudalen 54.

Rydym wedi ystyried pa mor dda mae awdurdodau lleol yn cyflawni eu dyletswyddau statudol. Edrychom hefyd ar ba mor effeithiol mae gwasanaethau tiwtora yn cefnogi dysgu, lles a dilyniant disgyblion. Mae’r adroddiad hefyd yn rhannu arfer effeithiol, lle mae wedi’i nodi.

Daeth ein tystiolaeth o arolygon a thrafodaethau ag awdurdodau lleol ac ymweliadau ag 14 o ddarparwyr tiwtora, yn cynnwys gwasanaethau awdurdodau lleol, ysgolion, unedau cyfeirio disgyblion (UCDau) a darparwyr wedi eu comisiynu. Yn ystod ymweliadau, siaradom ag arweinwyr, tiwtoriaid, disgyblion a rhieni neu ofalwyr. Arsylwom ddysgu, adolygu gwaith disgyblion ac archwilio dogfennau fel cynlluniau datblygu unigol (CDUau).

Beth oedd ein canfyddiadau

Arweinyddiaeth a goruchwyliaeth strategol

Mae gan awdurdodau lleol rôl statudol mewn sicrhau bod disgyblion nad ydynt yn gallu mynychu’r ysgol yn parhau i gael addysg addas. Yn yr awdurdodau cryfaf, mae gan arweinwyr weledigaeth strategol glir ar gyfer gwasanaethau tiwtora. Maent yn ystyried bod tiwtora yn ymyrraeth bwrpasol, a lle bo’n briodol, wedi’i chyfyngu gan amser sy’n cefnogi disgyblion i gynnal neu ailymgysylltu â dysgu a pharatoi ar gyfer llwybrau yn y dyfodol.

Fodd bynnag, mae arweinyddiaeth strategol a llywodraethu yn anghyson ledled Cymru. Mewn gormod o awdurdodau, mae diffyg eglurder a chydlyniant mewn trefniadau. Mae hyn yn arwain at ddarpariaeth dameidiog a disgwyliadau anghyfartal ar gyfer darparwyr. Yn aml, nid yw goruchwylio gwasanaethau wedi eu comisiynu wedi’i datblygu’n ddigonol o hyd, yn enwedig lle caiff darpariaeth ei chyflwyno ar-lein neu yn y gymuned.

Canfuom nad oedd disgwyliadau cenedlaethol ar gyfer darpariaeth diwtora o fewn addysg heblaw yn yr ysgol yn ddigon clir, yn enwedig o ran ehangder a chydbwysedd y cwricwlwm, a oedd yn cyfrannu at amrywioldeb ym mhrofiadau dysgwyr ledled Cymru. Roedd gwahaniaethau mewn dehongli lleol wedi arwain at anghysondebau o ran amrywiaeth a manylder y dysgu sydd ar gael i bobl ifanc sy’n cael addysg y tu allan i leoliadau prif ffrwd. Canfuom hefyd fod dryswch ynghylch disgwyliadau ar gyfer nifer yr oriau o diwtora i’w darparu, gan arwain at arfer anghyson ar draws awdurdodau lleol. O ganlyniad, nid oedd hawl yn cael ei chymhwyso’n gyson, ac roedd dulliau o gynllunio, cyflwyno a sicrhau ansawdd yn amrywio.Canfuom nad oedd disgwyliadau cenedlaethol ar gyfer darpariaeth diwtora o fewn addysg heblaw yn yr ysgol yn ddigon clir, yn enwedig o ran ehangder a chydbwysedd y cwricwlwm, a oedd yn cyfrannu at amrywioldeb ym mhrofiadau dysgwyr ledled Cymru. Roedd gwahaniaethau mewn dehongli lleol wedi arwain at anghysondebau o ran amrywiaeth a manylder y dysgu sydd ar gael i bobl ifanc sy’n cael addysg y tu allan i leoliadau prif ffrwd. Canfuom hefyd fod dryswch ynghylch isgwyliadau ar gyfer nifer yr oriau o diwtora i’w darparu, gan arwain at arfer anghyson ar draws awdurdodau lleol. O ganlyniad, nid oedd hawl yn cael ei chymhwyso’n gyson, ac roedd dulliau o gynllunio, cyflwyno a sicrhau ansawdd yn amrywio.

Ansawdd y ddarpariaeth a’r cwricwlwm

Mae gormod o amrywiad yn ansawdd gwasanaethau tiwtora. Mae lleiafrif o ddarparwyr yn darparu addysgu o ansawdd uchel o fewn cwricwlwm wedi’i gynllunio’n ofalus. Yn y lleoliadau hyn, mae dysgu yn ddifyr ac yn gweddu’n dda i anghenion disgyblion. Yn aml, mae disgyblion yn gwneud cynnydd cryf o ran hyder, lles a dysgu academaidd.

Mewn cyferbyniad, mae llawer o ddisgyblion yn cael cwricwlwm cul. Maent yn cael nifer gyfyngedig o oriau bob wythnos yn unig. Mae darpariaeth yn aml wedi’i chyfyngu i Saesneg a mathemateg, gyda mynediad cyfyngedig at feysydd dysgu a phrofiad (MDPh) neu lwybrau galwedigaethol eraill. O ganlyniad, mae cyfleoedd i ddisgyblion ennill cymwysterau a symud ymlaen i gyrchfannau cadarnhaol yn gyfyngedig.

Mae’r ffordd y caiff Cwricwlwm i Gymru ei gyflwyno yn anghyson. Er bod ychydig o ddarparwyr wedi addasu eu cwricwla yn ystyriol, nid yw darparwyr eraill wedi ymgorffori’r egwyddorion, y dibenion a’r fframwaith cynnydd yn effeithiol eto.

Canfuom fod disgwyliadau ar gyfer disgyblion mwy abl yn rhy isel mewn sawl gwasanaeth tiwtora. Mewn lleiafrif o achosion, roedd diffyg her ddigonol mewn deunyddiau addysgu, ac nid oeddent yn cefnogi meddwl neu ddilyniant ar lefel uwch yn gyson. O ganlyniad, nid oedd dysgwyr mwy abl bob amser yn cael gwaith a oedd yn gweddu i’w galluoedd, gan gyfyngu ar gyfleoedd i ymestyn eu gwybodaeth, eu medrau a’u dealltwriaeth.

Anghenion dysgu ychwanegol (ADY) a lles

Mae anghenion disgyblion sy’n defnyddio gwasanaethau tiwtora yn dod yn gynyddol gymhleth. Mae llawer o ddisgyblion yn profi cyfuniad o anawsterau iechyd meddwl, anghenion niwroddatblygiadol, trawma a/neu batrwm o darfu ar addysg.

Yn yr arfer gryfaf, mae darparwyr yn defnyddio gwybodaeth asesu a CDUau yn effeithiol. Maent yn addasu dulliau sy’n ystyriol o drawma ac yn gweithio’n agos gydag asiantaethau eraill i gefnogi lles disgyblion. Fodd bynnag, mae trefniadau ADY yn amrywiol o hyd. Mewn rhai achosion, mae oedi wrth nodi anghenion, ac nid yw’r ddarpariaeth yn adlewyrchu disgwyliadau statudol yn gyson.

Yn aml, disgwylir i wasanaethau tiwtora fynd i’r afael ag anghenion y tu hwnt i’w cylch gwaith gwreiddiol, er enghraifft o ran diwallu ADY cymhleth. Mae hyn yn rhoi pwysau ar allu staff ac adnoddau, a gall effeithio ar ansawdd a chynaliadwyedd y ddarpariaeth.

Er bod gan awdurdodau lleol yng Nghymru ddyletswydd statudol i sicrhau addysg addas ar gyfer disgyblion sy’n derbyn Addysg Heblaw yn yr Ysgol (AHY) hyd at 16 oed, nid oes disgwyliad fod gwasanaethau tiwtora yn parhau y tu hwnt i’r adeg honno. O ganlyniad, mae’n eithriadol o brin i ddarpariaeth diwtora gael ei chynnal ar ôl 16 oed i gefnogi pobl ifanc ag ADY i ennill cymwysterau.

Yn ymarferol, mae hyn yn creu annhegwch sylweddol o fewn y system. Mae llawer o ddisgyblion mewn ysgolion arbennig yn aros mewn addysg hyd nes byddant yn 19 oed, fel mater o drefn, gan elwa ar raglenni ôl-16 strwythuredig, addysgu arbenigol, addysgu therapiwtig parhaus a llwybrau a gynorthwyir at gymwysterau achrededig. Fodd bynnag, nid yw pobl ifanc ag ADY nad ydynt yn gallu mynychu’r ysgol ac sy’n dibynnu ar wasanaethau tiwtora, yn profi’r un parhad o ran hawl. Yn aml, mae darpariaeth y rhai a gynorthwyir trwy diwtora addysg heblaw yn yr ysgol yn aml yn cael ei lleihau’n sylweddol neu’i diweddu’n sydyn pan fyddant yn 16 oed, sy’n cyfyngu ar eu cyfle i ddilyn cymwysterau a manteisio ar gymorth arbenigol parhaus ar adeg dyngedfennol yn eu
haddysg.

Llais y disgybl ac ymgysylltu

Pan mae arfer ar ei chryfaf, caiff disgyblion gyfleoedd ystyrlon i ddylanwadu ar eu dysgu. Maent yn helpu llunio amserlenni, gweithgareddau dysgu a chynlluniau ar gyfer y dyfodol.
Mae hyn yn cynyddu ymgysylltiad a chymhelliant.

Mewn llawer o wasanaethau, fodd bynnag, mae llais y disgybl yn gyfyngedig. Mae disgyblion mewn darpariaeth ar-lein neu ddarpariaeth gymunedol yn dweud yn aml nad ydynt yn cael rhyw lawer o ddylanwad dros beth maent yn ei ddysgu, na sut. Mae cyfleoedd i gasglu barn disgyblion, a gweithredu arni, yn anghyson. Lle mae arfer ar ei chryfaf, caiff disgyblion gyfleoedd ystyrlon i ddylanwadu ar eu dysgu. Maent yn helpu llunio amserlenni, gweithgareddau dysgu a chynlluniau ar gyfer y dyfodol. Mae hyn yn cynyddu ymgysylltiad, cymhelliant ac ymdeimlad cryfach o berchnogaeth dros eu haddysg.

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon

Crynodeb Gweithredol

At ei gilydd, mae’r canfyddiadau yn yr adroddiad hwn yn adlewyrchu sector addysg bellach sy’n mynd ati i ymgysylltu â’r cyfleoedd a’r heriau a gyflwynir gan ddeallusrwydd artiffisial cynhyrchiol. Mae colegau’n cydnabod bod deallusrwydd artiffisial (AI) yn dylanwadu’n gynyddol ar sut mae dysgwyr yn dysgu, sut mae staff yn gweithio, a sut mae sefydliadau’n gweithredu. Er bod arfer yn parhau i fod mewn cyfnod cynnar ac anwastad o hyd, a hyder yn amrywio ar draws meysydd y cwricwlwm a rolau, mae momentwm clir tuag at ddefnyddio deallusrwydd artiffisial i gefnogi addysgu, dysgu, lles dysgwyr, ac effeithlonrwydd sefydliadol. Ar yr un pryd, mae colegau’n dod yn fwy ymwybodol o’r ystyriaethau moesegol, diogelwch a diogelu sy’n gysylltiedig â deallusrwydd artiffisial, er nad yw’r rhain yn cael eu hymgorffori’n gyson ym mhrofiad y dysgwr eto.

Roedd staff a dysgwyr yn defnyddio deallusrwydd artiffisial yn gynyddol i gefnogi dysgu, cynllunio, adborth ac effeithlonrwydd sefydliadol. Roedd dysgwyr yn defnyddio deallusrwydd artiffisial yn aml i grynhoi gwybodaeth, cefnogi dealltwriaeth a strwythuro gwaith ysgrifenedig, yn enwedig wrth weithio’n annibynnol. Disgrifiodd llawer o ddysgwyr, yn cynnwys y rhai ag anghenion dysgu ychwanegol, y modd yr oedd deallusrwydd artiffisial yn eu helpu i fagu hyder a rheoli gofynion eu cyrsiau. Roedd defnydd athrawon o ddeallusrwydd artiffisial yn datblygu, ac roedd mabwysiadwyr cynnar yn defnyddio offer i gefnogi cynllunio gwersi, gwahaniaethu, creu adnoddau, ac adborth ffurfiannol. Fodd bynnag, roedd arfer yn anwastad ar draws meysydd y cwricwlwm.

Mater cryf a mynych ar draws colegau oedd diffyg eglurder i ddysgwyr ynghylch defnydd derbyniol o ddeallusrwydd artiffisial, yn enwedig o ran gwaith asesedig. Dywedodd dysgwyr eu bod yn derbyn negeseuon cymysg gan athrawon, yn aml wedi’u hatgyfnerthu gan naratifau yn seiliedig ar ofn ynghylch offer darganfod deallusrwydd artiffisial. Mewn llawer o achosion, roedd arweiniad yn cael ei gyflwyno yn y cyfnod ymsefydlu yn y lle cyntaf, ond nad aethpwyd yn ôl ato fel mater o drefn, gan gyfrannu at orbryder, ac i rai dysgwyr, osgoi deallusrwydd artiffisial hyd yn oed ble gallai gefnogi dysgu. Roedd yr ansicrwydd hwn yn cael ei gymhlethu gan arweiniad anghyson gan gyrff dyfarnu, gan arwain at ymagweddau gofalus at asesu crynodol a chydnabyddiaeth ddatblygol mewn ychydig o golegau y gallai ailgynllunio asesu yn y tymor hwy fod yn angenrheidiol.

Roedd arweinyddiaeth ac ymagweddau strategol at ddeallusrwydd artiffisial yn amrywio. Mewn enghreifftiau cryfach, roedd uwch arweinwyr yn gosod deallusrwydd artiffisial fel galluogwr strategol sy’n cyd-fynd ag addysgu, dysgu, cynhwysiant ac effeithlonrwydd sefydliadol, wedi’i gefnogi gan strwythurau llywodraethu a dysgu proffesiynol. Mewn mannau eraill, roedd y gweithredu yn fwy tameidiog ac yn cael ei yrru gan frwdfrydedd unigolion. Roedd deallusrwydd artiffisial yn cael ei ddefnyddio’n gynyddol i gefnogi swyddogaethau cymorth busnes a swyddogaethau gweinyddol, gan wella effeithlonrwydd a mynediad at wasanaethau. Roedd arweinwyr hefyd yn dod yn fwy ymwybodol o heriau datblygol yn gysylltiedig â chost, mynediad a chynaliadwyedd, gyda thrafodaethau cynnar ynglŷn â ph’un a allai ymagweddau mwy cydweithredol neu ar draws sectorau gefnogi cysondeb a thegwch.

Roedd ystyriaethau moesegol, diogelwch a diogelu yn cael eu cydnabod yn gynyddol ond yn cael eu hymgorffori’n llai cyson ym mhrofiad y dysgwr. Roedd dysgwyr yn dangos ymwybyddiaeth foesegol ddatblygol, yn cynnwys pryderon am or-ddibyniaeth, rhagfarn a gwreiddioldeb, ond roedd cyfleoedd i ddatblygu llythrennedd deallusrwydd artiffisial beirniadol mewn ffordd systematig yn gyfyngedig.

Dangosodd y canfyddiadau, er ei bod yn ddyddiau cynnar ac anwastad i’r sector addysg bellach o ran mabwysiadu deallusrwydd artiffisial, roedd momentwm clir. Roedd yr effaith fwyaf yn amlwg lle roedd defnyddio deallusrwydd artiffisial yn cael ei arwain gan ddiben clir, negeseuon cyson a deialog barhaus â dysgwyr, wedi’u hategu gan arweinyddiaeth, eglurder moesegol a chydweithio ar draws y sector.

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon

Diwygio (ADY) mewn sefydliadau addysg bellach

Cyd-destun

Yn ystod tymor yr hydref 2024 a thymor y gwanwyn 2025, cafodd sefydliadau addysg bellach (SABau) ymweliad gan eu harolygwyr cyswllt Estyn ac arolygydd sydd â phrofiad mewn gweithio gyda dysgwyr sydd ag anghenion dysgu ychwanegol (ADY). Yn ystod pob ymweliad, cyfarfu arolygwyr â staff allweddol i drafod gweithredu cyfrifoldebau statudol colegau yn barhaus o dan Ddeddf Anghenion Dysgu Ychwanegol a’r Tribiwnlys Addysg (Cymru) 2018.

Mae’r adroddiad hwn yn defnyddio trafodaethau o’r cyfarfodydd hyn ynghyd â thystiolaeth o weithgarwch arolygu i roi diweddariad ar adroddiad mewnwelediadau 2024 Anghenion Dysgu Ychwanegol mewn Colegau Addysg Bellach.

Canfyddiadau allweddol

Mae gan bron bob coleg strwythurau a phrosesau sefydledig ar waith i ddiwallu anghenion dysgwyr â chynlluniau datblygu unigol (CDUau).

Dywed bron pob un o’r colegau fod yr amser a gymerwyd i gyflawni eu rhwymedigaethau wedi mynd y tu hwnt i ddisgwyliadau a bod pwysau ar feichiau gwaith yn cael eu cymhlethu gan ddiffyg platfform electronig CDU Cymru gyfan yn barhaus.

Mae cydweithio wedi cynyddu, ac mae’r rhan fwyaf o golegau bellach yn gweithio’n effeithiol gydag ysgolion, awdurdodau lleol a rhanddeiliaid ehangach i gynllunio cyfnodau pontio llwyddiannus i’r coleg ar gyfer dysgwyr ag ADY.

Dywed y rhan fwyaf o golegau fod cynnydd yn nifer y dysgwyr sydd angen cymorth na nodwyd yn ffurfiol bod ganddynt ADY neu sydd wedi dewis peidio â chael CDU.

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon

Crynodeb gweithredol

Mae’r adroddiad thematig hwn yn archwilio sut mae deallusrwydd artiffisial (AI), ac AI cynhyrchiol (GenAI) yn benodol, yn cael ei roi ar waith ar hyn o bryd a’i effaith sy’n dod i’r amlwg mewn ysgolion ac unedau cyfeirio disgyblion (UCDau) ledled Cymru. Mae’r sail dystiolaeth yn cynnwys ymweliadau ag ystod eang o ysgolion, sgyrsiau ag arweinwyr ysgolion, staff addysgu a disgyblion, yn ogystal ag arolwg helaeth o staff mewn ysgolion ac UCDau. Nod yr adroddiad yw helpu ysgolion a’r rhai sy’n llunio polisïau i ddeall a mynd i’r afael â chyfleoedd a heriau AI a darparu enghreifftiau go iawn o ymgysylltu effeithiol.

Daw’r adroddiad i’r casgliad bod angen dull cenedlaethol cydlynol er mwyn sicrhau diogelwch data a manteisio i’r eithaf ar botensial AI i gefnogi addysgu a dysgu, cynhwysiant ac arweinyddiaeth effeithiol mewn ysgolion ac UCDau yng Nghymru. Mae hyn yn cynnwys arweiniad cenedlaethol clir a fframweithiau cymorth, ochr yn ochr â dysgu proffesiynol strwythuredig. Bydd y rhain yn hanfodol wrth sicrhau bod AI yn gwella addysgu a dysgu: yn gynaliadwy, yn deg, yn ddiogel ac yn foesegol.

At ei gilydd, mae llawer o ysgolion yng nghamau cynnar archwilio AI o hyd. Yn y rhan fwyaf o achosion, caiff y defnydd cychwynnol ohono ei ysgogi gan aelodau staff unigol sydd â diddordeb mewn arloesi digidol ac yn gweld manteision posibl AI ar gyfer eu harfer broffesiynol. Fodd bynnag, mae ychydig o ysgolion wedi dechrau ymgorffori AI yn strategol yn eu strategaethau digidol ehangach a’u cynlluniau gwella ysgol, gan ddangos yn glir sut y gall AI gefnogi addysgu a dysgu ac arweinyddiaeth a rheolaeth ysgolion yn effeithiol. Ar hyn o bryd, mae ysgolion yn archwilio potensial a heriau AI yn annibynnol, i raddau helaeth, a gyda chefnogaeth a chydweithio cyfyngedig o fewn ac ar draws y 22 awdurdod lleol yng Nghymru.

Soniodd athrawon ar draws y sectorau a gynhwyswyd yn yr adolygiad hwn yn gyson am ostyngiadau sylweddol i’w llwythi gwaith o ganlyniad i ddefnyddio AI, yn enwedig mewn meysydd fel cynllunio gwersi, creu adnoddau, gwahaniaethu deunyddiau dysgu ac ysgrifennu adroddiadau. Er enghraifft, mae athrawon yn disgrifio sut mae sgaffaldau, taflenni gwaith a sbardunau creadigol sydd wedi’u creu gan AI yn eu galluogi i ganolbwyntio mwy ar ansawdd a phersonoli eu haddysgu. Mewn llawer o achosion, mae athrawon yn nodi sut mae AI yn eu galluogi i lunio adnoddau o ansawdd gwell sy’n cysylltu’n agosach ag anghenion a diddordeb disgyblion. Mae staff mewn ysgolion arbennig ac UCDau yn benodol yn tynnu sylw at fanteision storïau cyfathrebu a llwybrau llythrennedd teilwredig sydd wedi’u creu gan AI, sy’n gwella ymgysylltiad â chynhwysiant i ddisgyblion ag anghenion dysgu ychwanegol cymhleth. Yn hollbwysig, lle mae defnyddio AI yn profi’n fwyaf buddiol, mae hynny yng nghyd-destun dealltwriaeth glir o addysgeg effeithiol a datblygu plant. Fodd bynnag, mae athrawon hefyd yn amlygu pryderon y gallai gorddibynnu at AI ddad-sgilio athrawon llai profiadol, er enghraifft wrth sicrhau bod gwersi a gweithgareddau’n cysylltu’n dda â’r camau nesaf yn nysgu disgyblion. Anaml iawn y mae arloesiadau digidol mewn addysg yn llwyddo heb ffocws clir a myfyrio ar yr effaith ar ddisgyblion.

Mae disgyblion yn dangos diddordeb yn y cyfleoedd creadigol y mae offerynnau AI sy’n briodol i’w hoedran yn eu cynnig, yn enwedig mewn ysgolion cynradd ac arbennig. Mae ymgysylltiad ar ei gryfaf pan fydd disgyblion yn cymryd rhan mewn prosiectau creadigol, cydweithredol fel adrodd storïau digidol, podledu a’r celfyddydau gweledol. Ar lefel uwchradd, mae disgyblion yn defnyddio AI yn effeithiol ar gyfer dysgu annibynnol, gan gynnwys crynhoi nodiadau adolygu a llunio cwestiynau cwis wedi’u personoli. Fodd bynnag, mynegodd llawer o athrawon uwchradd bryderon ynghylch gorddibyniaeth bosibl ar AI, gan bwysleisio’r angen i arwain disgyblion i ddefnyddio’r offerynnau hyn yn feirniadol ac yn foesegol. Pwysleisiodd arweinwyr yr angen i lynu wrth arweiniad camymddwyn o ran defnyddio AI mewn asesiadau sy’n arwain at gymwysterau.

Mae ychydig o ysgolion wedi integreiddio AI yn eu polisïau asesu, adborth ac adrodd. Lle mae hyn yn digwydd, mae’n aml trwy arbrofi unigol yn hytrach na chynllunio strategol. Mae athrawon sy’n defnyddio AI mewn cyd-destunau asesu yn ei weld yn addawol ar gyfer adborth ffurfiannol a chrynhoi data asesu, ond maent yn pwysleisio’n gyson yr angen am graffu proffesiynol er mwyn sicrhau cywirdeb a thegwch. Mae rhai ysgolion wedi dechrau defnyddio AI i ddrafftio llythyrau ac adroddiadau disgyblion, gan leihau llwythi gwaith gweinyddol yn sylweddol a rhyddhau amser staff ar gyfer gweithgareddau mwy strategol sy’n canolbwyntio ar ddisgyblion.

Mae ysgolion yn cydnabod fwyfwy botensial AI i gefnogi tegwch a chynhwysiant, yn enwedig ar gyfer disgyblion o gefndiroedd difreintiedig neu’r rhai sydd ag anghenion dysgu ychwanegol. Fodd bynnag, mae risg o fwlch digidol hefyd, gan y gallai disgyblion sy’n gallu fforddio offerynnau AI taledig ennill manteision na all disgyblion eraill fanteisio arnynt. Er gwaethaf manteision posibl AI, mae ysgolion hefyd yn nodi heriau, gan gynnwys hyder digidol cyfyngedig ymhlith staff, gallu anghyson i fanteisio ar hyfforddiant, pryderon moesegol ynghylch tuedd AI a materion yn ymwneud â diogelwch a diogelu data. Mae staff yn tynnu sylw at yr angen am ganllawiau clir, dysgu proffesiynol strwythuredig a dull cenedlaethol o ddefnyddio AI yn foesegol.

Mae arweinyddiaeth strategol mewn lleiafrif o ysgolion wedi arwain at roi AI ar waith yn llwyddiannus trwy ddysgu proffesiynol cynhwysfawr a pholisïau clir. Mewn ychydig o achosion, bu dysgu proffesiynol cydweithredol mewn clystyrau yn effeithiol wrth ddatblygu hyder staff a dull unedig. Mewn llawer o ysgolion, mae dysgu proffesiynol yn ymwneud â defnyddio AI wedi’i gyfyngu i rannu arfer yn anffurfiol. Er bod hyn yn fuddiol, nid yw wedi gwella hyder staff yn sylweddol o gymharu â rhaglenni dysgu proffesiynol sydd wedi’u llywio’n strategol. 

Mae AI yn cael ei ddefnyddio’n effeithiol yng ngweinyddiaeth ysgolion i symleiddio tasgau rheolaidd, fel drafftio llythyrau i rieni, crynhoi adroddiadau a chreu polisïau ysgol newydd. Mae ychydig o ysgolion wedi cyflwyno gweithdrefnau cadarn i sicrhau diogelu data a chydymffurfiaeth â gofynion y Rheoliad Cyffredinol ar Ddiogelu Data (GDPR). At ei gilydd, fodd bynnag, mae gormod o ysgolion sydd wedi dechrau archwilio’r defnydd o AI yn aneglur o hyd ynghylch eu dyletswyddau statudol o ran diogelu data personol. Yng Nghymru, bu platfform Hwb a’r Fframwaith Cymhwysedd Digidol (FfCD) yn sail ar gyfer ymwreiddio dysgu digidol a thegwch digidol er 2012, gydag arweiniad a deunyddiau hyfforddiant diweddar gan Lywodraeth Cymru yn cefnogi ysgolion, ymarferwyr a rhieni ymhellach i fynd i’r afael â chyfleoedd a heriau AI.

Fideos Astudiaethau Achos

Yn ystod tymor y gwanwyn 2024, ymwelodd arolygwyr â sampl o 21 o ysgolion cynradd, uwchradd, arbennig a phob oed cyfrwng Saesneg a Chymraeg ledled Cymru. Dewiswyd y rhan fwyaf o’r ysgolion hyn oherwydd eu bod wedi nodi yn eu hymateb i’r arolwg eu bod yn ymgysylltu’n gadarnhaol ag AI. Dewisom ychydig o ysgolion oherwydd gwybodaeth arall, er enghraifft o ganlyniad i arolygiad diweddar a oedd yn awgrymu bod staff yn gwneud gwaith diddorol ag AI. Yn ystod yr ymweliadau, siaradom ag arweinwyr, staff a disgyblion, edrych ar enghreifftiau o waith disgyblion a dogfennau, fel polisïau a chynllunio athrawon. Lle’r oedd yn bosibl, nodom enghreifftiau o arfer effeithiol i’w cynnwys yn yr adroddiad. Mae rhagor o enghreifftiau o waith llawer o’r darparwyr hyn i’w gweld yn yr astudiaethau achos fideo canlynol:

AI yn Estyn

Rydym yn croesawu’r cyfleoedd y mae Deallusrwydd Artiffisial (AI) yn eu cynnig i wella’r ffordd rydym yn gweithio ac yn darparu ein gwasanaethau.

Darganfyddwch fwy!
none

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon
Fersiwn hawdd ei ddeall

Crynodeb gweithredol

  1. Bu gwelliannau nodedig i ddarpariaeth Medrau Byw yn Annibynnol (MBA) yn y sector addysg bellach (AB) ers i ni adrodd ar hyn ddiwethaf yn 2017, yn enwedig mewn personoli dysgu a gwella cydweithio. Fodd bynnag, mae amrywioldeb mewn darpariaeth, asesu ac olrhain anghyson, a gwendidau mewn systemau sicrhau ansawdd yn parhau. Yn ychwanegol, nid yw cynigion cwricwlwm yn alinio’n gyson â chyfrifoldebau statudol o dan Ddeddf Anghenion Dysgu Ychwanegol a’r Tribiwnlys Addysg (Cymru) 2018 sy’n achosi risg o ddiffyg cydymffurfio a deilliannau anghyson ar gyfer dysgwyr. Mae’r adroddiad hwn yn galw am ailffurfweddu’r cwricwlwm MBA i fodel mwy cydlynus, dyheadol, ac yn canolbwyntio ar fedrau, sy’n cynorthwyo dysgwyr yn well i baratoi ar gyfer byw bywydau boddhaus pan fyddant yn oedolion.
  2. O fis Medi 2024, mae 12 sefydliad addysg bellach (SAB) yng Nghymru, gan gynnwys Addysg Oedolion Cymru, yn darparu rhaglenni MBA ar gyfer dysgwyr ag ADY, sef cynnydd o un darparwr ers adolygiad thematig Estyn yn 2017. Coleg Chweched Dosbarth Catholig Dewi Sant yw’r unig sefydliad addysg bellach o hyd nad yw’n cynnig darpariaeth MBA. Cwblhaodd tua 1,700 o ddysgwyr raglenni MBA yn 2023-2024, sy’n adlewyrchu galw cynyddol.
  3. Mae rhaglenni MBA yn gwasanaethu dysgwyr sydd ag amrywiaeth o anghenion, gan gynnwys anawsterau ac anableddau dysgu cymedrol i ddifrifol a dwys, cyflyrau’r sbectrwm awtistig, ac anghenion cymdeithasol neu iechyd meddwl. Maent hefyd yn darparu ar gyfer dysgwyr y tarfwyd ar eu profiadau addysgol ac sy’n meddu ar ychydig iawn o gymwysterau. Er bod rhai dysgwyr yn ymuno pan fyddant yn 16 oed, mae dysgwyr eraill yn dechrau pan fyddant yn 19 oed o ysgolion arbennig.  
  4. Caiff mynediad i raglenni MBA ei lywio gan asesiadau lefel coleg, gan ddefnyddio Cynlluniau Datblygu Unigol (CDU), ac o bryd i’w gilydd, Cynlluniau Addysg, Gofal ac Iechyd ar gyfer dysgwyr o Loegr. Pan mae darpariaeth yn anaddas, gallai dysgwyr gael eu cyfeirio i golegau arbenigol annibynnol.
  5. Mae Medr yn cydnabod cost ychwanegol cefnogi dysgwyr ag anawsterau ac anableddau dysgu. Mae dysgwyr MBA yn derbyn cyllid gwahaniaethol trwy strwythurau cyllido cyrsiau, ac weithiau trwy gymorth dysgu ychwanegol (CDA). Caiff gwybodaeth allweddol ei holrhain trwy Gofnod Dysgu Gydol Oes Cymru (CDGOC), sy’n casglu data ar gyfraddau cwblhau cyrsiau a chymwysterau. Nid oes casgliad cenedlaethol o ddata cyrchfannau ar gyfer y dysgwyr hyn.
  6. Nododd adolygiad Estyn yn 2017 fod diffyg systemau asesu ac olrhain cadarn, gorddibyniaeth ar gymwysterau i fesur cynnydd, a ffocws annigonol ar fedrau bywyd, annibyniaeth, a chyflogadwyedd. Arweiniodd hyn at bum argymhelliad, gan sbarduno diwygiadau, yn cynnwys mabwysiadu’r fframwaith Cydnabod a Chofnodi Cynnydd a Chyflawniad (RARPA), gostyngiad mewn dysgu achrededig amhriodol, a symud i gwricwla personoledig, yn seiliedig ar fedrau. Er y gwnaed llawer o welliannau, mae anghysondebau mewn ansawdd yn parhau, yn enwedig mewn asesiadau cychwynnol ac integreiddio CDU.
  7. Mae llwybrau 1 a 2 yn gwasanaethu dysgwyr â’r anghenion mwyaf cymhleth. Fodd bynnag, mae anghysondeb mewn dehongli proffiliau dysgwyr yn arwain at amrywiad o ran pa ddysgwyr a all ddilyn y llwybrau hyn. Er enghraifft, gallai dysgwyr â phroffil tebyg ddilyn llwybr 1, 2 neu hyd yn oed mewn colegau arbenigol annibynnol yn y pen draw, yn dibynnu ar y cynnig lleol. Nid yw rhai darparwyr yn cynnig eglurder ynghylch hyd rhaglenni a deilliannau disgwyliedig dysgwyr, sy’n peryglu amgyffrediadau fod y coleg yn darparu gweithgareddau yn debyg i wasanaeth dydd yn hytrach na datblygiad dysgu a medrau pwrpasol.
  8. Mae llwybr 3 yn darparu ar gyfer y gyfran fwyaf o  ddysgwyr ac yn diwallu ystod eang o anghenion dysgu. Mae’n aml yn cynnwys dysgwyr â heriau ymddygiadol neu emosiynol, na nodwyd bod gan lawer ohonynt ADY neu na nodwyd eu bod yn ddysgwr MBA. Mae colegau wedi datblygu cynigion cwricwlwm eang, gan gynnwys sesiynau rhagflas galwedigaethol, hyfforddiant cyflogadwyedd a datblygiad personoledig medrau cymdeithasol a chyfathrebu. Mae cyflwyno, cynllunio ac asesu’r rhaglenni llwybr 3 hyn yn amrywio’n sylweddol ac yn aml yn cynnwys dysgu achrededig. Mewn rhai darparwyr, mae hyn yn debyg i raglen gyflogadwyedd 16-19 Twf Swyddi Cymru+, ac yn diwallu anghenion dysgwyr tebyg. Mae’n bwysig nodi nad yw pob sefydliad addysg bellach yn cyflwyno Twf Swyddi Cymru+.
  9. Mae llwybr 4 yn darparu interniaethau a gefnogir. Er bod y model cyflwyno ar gyfer y llwybr hwn wedi dangos potensial newid bywyd ar gyfer rhai dysgwyr, mae anghysondebau cyflwyno, cyfyngiadau cyllid, a gwahanol ddisgwyliadau dysgwyr, rhieni a/neu ofalwyr, colegau, asiantaethau cyflogaeth a gefnogir a chyflogwyr yn cyfyngu ar ei effaith.
  10. Mae arferion sicrhau ansawdd ar draws sefydliadau addysg bellach yn esblygu ond yn parhau yn anghyson o fewn gwahanol sefyllfaoedd, ac ar eu traws. Mae darparwyr cryf yn alinio hunanwerthuso â chyflawniad targedau gan ddysgwyr, yn defnyddio prosesau arsylwi trylwyr, ac yn cynnwys dysgwyr a rhanddeiliaid. Fodd bynnag, mae llawer o golegau’n nodi bod monitro cynnydd, yn enwedig ar gyfer dysgu heb ei achredu, yn faes allweddol sydd angen ei wella.
  11. Mae manylebau rhaglenni presennol yn gor-bwysleisio namau dysgwyr yn hytrach na’u hanghenion a’u nodau dysgu. Mae’r pedwar ‘piler dysgu’ (iechyd a lles, cynhwysiant cymunedol, byw yn annibynnol, a chyflogadwyedd) yn cael eu diffinio’n anghyson, nid ydynt yn cael eu deall yn dda, ac weithiau, cânt eu cymhwyso’n anghywir. Mae llawer o’r farn fod diffyg dyhead ac eglurder yn y derminoleg bresennol, gan gynnwys y term ‘MBA’.
  12. Mae sefydliadau addysg bellach yn gwella cymorth pontio o ysgolion, wedi’i gynorthwyo gan gydweithio cynyddol. Fodd bynnag, mae problemau’n parhau, gan gynnwys cwricwla nad ydynt yn alinio’n gywir, diffyg cysondeb yng nghynnwys CDU, a dysgwyr yn dechrau yn y coleg heb CDU.
  13. Nid yw darpariaeth cyfrwng Cymraeg wedi’i datblygu’n ddigonol o hyd. Dau goleg yn unig sy’n cyflwyno darpariaeth cyfrwng Cymraeg fel mater o drefn, ac ychydig iawn o ddarparwyr eraill sy’n dweud eu bod yn gallu darparu hyn os gofynnir amdani, ond anaml mae hyn yn digwydd. O ganlyniad, yn rhy aml, gall dysgwyr sy’n siarad Cymraeg fel eu hiaith gyntaf fanteisio ar ddarpariaeth MBA trwy gyfrwng y Saesneg yn unig.
  14. Er bod cyfleoedd dysgu proffesiynol wedi ehangu, cânt eu halinio’n anghyson â gofynion penodol addysgu ac asesu MBA. Nid oes gan lawer o golegau gynlluniau datblygiad proffesiynol teilwredig ar gyfer staff MBA, ac mae gwerthuso sut mae dysgu proffesiynol yn effeithio ar ddeilliannau dysgwyr yn parhau i fod yn gyfyngedig.
  15. Mae diwygio ADY wedi cynyddu cydweithio ar draws rhanddeiliaid, er bod y pontio o’r system Anghenion Addysgol Arbennig (AAA) wedi creu heriau. Yn aml, caiff CDUau eu gohirio, maent yn anghyflawn neu nid ydynt yn alinio ag anghenion ôl-16. Mae’r baich gweinyddol ar golegau i ddatblygu, cynnal a rhannu CDUau wedi cynyddu’n sylweddol, ac mae anghysondebau yn ansawdd CDU yn rhwystro cynllunio cwricwlwm effeithiol ar gyfer datblygiad medrau ystyrlon ac unigoledig.