Adroddiad thematig Archives - Estyn

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon

Crynodeb Gweithredol

1 Gwerthusodd yr adroddiad hwn pa mor effeithiol yr oedd ysgolion a gynhelir, unedau cyfeirio disgyblion (UCDau) ac awdurdodau lleol yn hybu addysg, lles a dyheadau dysgwyr rhwng 3 ac 16 oed sydd â phrofiad o fod mewn gofal. Ystyriodd brofiadau plant a oedd yn derbyn gofal, a fabwysiadwyd o ofal, a oedd yn byw mewn gofal gan berthynas, a oedd yn destun gorchmynion gwarcheidiaeth arbennig neu blant a oedd yn derbyn gofal yn flaenorol. Gall dysgwyr sydd â phrofiad o fod mewn gofal wynebu heriau penodol yn ymwneud â sefydlogrwydd addysgol, presenoldeb, ymgysylltiad, perthyn a chyrhaeddiad, er bod eu profiadau a’u hanghenion yn amrywio’n sylweddol. Manteisiodd yr adolygiad ar ymweliadau ag ysgolion, unedau cyfeirio disgyblion (UCDau) ac awdurdodau lleol; tystiolaeth o arolygon; ymgysylltiad â dysgwyr mewn ysgolion, UCDau a thrwy sefydliadau trydydd sector; tystiolaeth gan randdeiliaid; adolygiad o lenyddiaeth, polisi ac arweiniad perthnasol; a thystiolaeth arolygu.

2 Trwy gydol yr adolygiad, dangosodd arweinwyr a staff ymrwymiad cryf i gefnogi dysgwyr sydd â phrofiad o fod mewn gofal. Roedd llawer ohonynt yn adnabod dysgwyr unigol yn dda ac yn gweithio’n galed i’w helpu i deimlo’n ddiogel a’u bod yn cael eu cynnwys a’u cefnogi. Roedd y darparwyr cryfaf yn cyfuno perthnasoedd ymddiriedus cadarnhaol a chymorth bugeiliol o ansawdd uchel â disgwyliadau uchelgeisiol ar gyfer dysgu, cyflawniad a chyfleoedd yn y dyfodol. Fodd bynnag, canfyddiad canolog oedd bod darparwyr yn fwy llwyddiannus wrth ddisgrifio’r cymorth yr oeddent yn ei gynnig, yn gyffredinol, nag wrth ddangos pa ddulliau oedd yn gwella cynnydd addysgol, cyrhaeddiad a deilliannau tymor hwy dysgwyr.

3 Canfu’r adolygiad fod ysgolion, UCDau ac awdurdodau lleol yn gallu nodi, monitro a chefnogi plant a oedd yn derbyn gofal ar hyn o bryd yn well, yn gyffredinol, na grwpiau eraill o ddysgwyr sydd â phrofiad o fod mewn gofal. Roedd trefniadau’n llai cyson ar gyfer dysgwyr a oedd wedi’u mabwysiadu, dysgwyr dan drefniadau gofal gan berthynas neu orchymyn gwarcheidiaeth arbennig a dysgwyr a oedd wedi derbyn gofal yn flaenorol. O ganlyniad, nid oedd llawer o ddarparwyr yn gallu gwerthuso profiadau na deilliannau addysgol y dysgwyr hyn â’r un hyder â’r rhai a oedd yn derbyn gofal ar hyn o bryd, gan gyfyngu ar eu gallu i nodi anghenion sy’n dod i’r amlwg, ymyrryd yn gynnar a gwerthuso effaith cymorth.

4 Roedd arweinyddiaeth gref ac atebolrwydd clir yn ffactorau pwysig wrth wella profiadau addysgol dysgwyr. Roedd yr ysgolion a’r awdurdodau lleol cryfaf yn monitro cynnydd, cyrhaeddiad a chyrchfannau ochr yn ochr â gwybodaeth am bresenoldeb a lles dysgwyr ac unrhyw waharddiadau o ysgolion ac UCDau. Fodd bynnag, nid oedd deilliannau addysgol yn cael digon o amlygrwydd bob tro mewn trefniadau monitro a rhianta corfforaethol. Yn aml, roedd presenoldeb, ymddygiad a lles dysgwyr yn cael eu monitro’n fwy cyson na’u cynnydd a’u cyflawniad addysgol, gan gyfyngu ar ddealltwriaeth arweinwyr o b’un a oedd cymorth yn gwella deilliannau dros gyfnod.

5 Roedd perthnasoedd ac ymdeimlad o berthyn yn ganolog i brofiadau addysgol cadarnhaol dysgwyr. Roeddent yn tynnu sylw’n gyson at bwysigrwydd oedolion y gellir ymddiried ynddynt a oedd yn gwrando, yn deall eu hamgylchiadau ac yn cynnig cefnogaeth gyson. Roedd y perthnasoedd hyn yn helpu dysgwyr i deimlo eu bod yn cael eu hadnabod, eu gwerthfawrogi a’u cynnwys yng nghymuned eu hysgol. Roeddent hefyd yn rhoi hyder i ddysgwyr rannu eu safbwyntiau, codi pryderon a chymryd rhan mewn penderfyniadau am eu haddysg a’u cymorth. Roedd perthnasoedd cryf a chyfathrebu’n rheolaidd â rhieni, gofalwyr a gweithwyr proffesiynol ehangach hefyd yn helpu darparwyr i ddeall amgylchiadau newidiol a chydlynu cymorth yn fwy effeithiol.

6 Roedd dysgwyr yn fwy tebygol o rannu pryderon a chymryd rhan mewn penderfyniadau pan roeddent yn teimlo eu bod yn cael eu deall ac yn hyderus y byddai oedolion yn gwrando ac yn ymateb. Er bod llawer o ddysgwyr yn ceisio barn dysgwyr, nid oedd y rhain yn dylanwadu ar gynllunio eu haddysg a’u cymorth bob tro. Pwysleisiodd dysgwyr hefyd bwysigrwydd preifatrwydd, cyfrinachedd ac ymdrin â gwybodaeth bersonol yn ofalus, a oedd yn helpu i gynnal ymddiriedaeth ac yn lleihau’r risg y byddai dysgwyr yn teimlo eu bod yn cael eu hynysu oherwydd eu profiad o fod mewn gofal.

7 Roedd ymwybyddiaeth o arfer sy’n ystyriol o drawma ac arfer sy’n ymwybodol o ymlyniad wedi cynyddu ar draws ysgolion, UCDau ac awdurdodau lleol. Roedd y darparwyr cryfaf wedi ymwreiddio’r dulliau hyn mewn perthnasoedd, ymddygiad ac arfer bob dydd. Fodd bynnag, yn gyffredinol, roedd darparwyr yn well am ddangos bod staff wedi cael hyfforddiant na dangos sut roedd y dulliau hyn wedi gwella presenoldeb, cyfranogiad, cynnydd a chyrhaeddiad dysgwyr.

8 Roedd tystiolaeth o drafodaethau â dysgwyr, ymweliadau â darparwyr ac ymchwil ehangach yn dangos bod addysg sefydlog yn helpu i leihau effaith tarfu mewn agweddau eraill ar fywydau dysgwyr sydd â phrofiad o fod mewn gofal. Yn aml, roedd ysgolion ac UCDau yn cynnig sefydlogrwydd a pharhad pan roedd agweddau eraill ar fywydau dysgwyr yn newid. Fodd bynnag, roedd symud lleoliad, newid ysgol a newidiadau yn y gweithwyr proffesiynol a oedd yn cefnogi dysgwyr weithiau’n tarfu ar ddysgu, perthnasoedd a chymorth. Nid oedd cydweithio a rhannu gwybodaeth yn ddigon cyson bob tro, yn enwedig wrth i ddysgwyr symud rhwng lleoliadau, gwasanaethau neu ardaloedd awdurdodau lleol. Roedd gan awdurdodau lleol gyfrifoldeb pwysig i ddiogelu parhad addysg cyfrwng Cymraeg wrth i ddysgwyr newid ysgol neu leoliad gofal. Fodd bynnag, nid oedd y gallu i fanteisio ar addysg a chymorth cyfrwng Cymraeg yn barhaus yn gyfartal ledled Cymru.

9 Nid oedd trefniadau ariannu ac atebolrwydd bob amser yn cefnogi darpariaeth gyson ar gyfer y boblogaeth ehangach sydd â phrofiad o fod mewn gofal. Roedd awdurdodau lleol yn amrywio yn y ffordd roeddent yn dehongli ac yn defnyddio cyllid y Grant Datblygu Disgyblion ar gyfer Plant sy’n Derbyn Gofal (PDG-CLA), nid oedd trefniadau cilyddol yn gweithredu’n effeithiol bob tro ac roedd gwybodaeth genedlaethol am brofiadau a deilliannau dysgwyr sydd wedi’u mabwysiadu a’r rhai sydd dan drefniadau gofal gan berthynas neu orchymyn gwarcheidiaeth arbennig yn gyfyngedig o hyd.

10 Roedd llawer o ddarparwyr yn gweithio’n galed i sicrhau bod dysgwyr sydd â phrofiad o fod mewn gofal yn teimlo eu bod yn cael eu cynnwys, eu parchu a’u gwerthfawrogi, heb gael eu diffinio gan eu profiad o fewn mewn gofal. Fodd bynnag, nid oedd trin dysgwyr yn yr un modd â’u cyfoedion bob amser yn mynd i’r afael â’r rhwystrau ychwanegol yr oedd rhai ohonynt yn eu hwynebu. Roedd y darparwyr cryfaf yn deall nad oedd trin dysgwyr yn deg yn golygu eu trin yn yr un ffordd bob tro. Roeddent yn helpu dysgwyr i deimlo eu bod yn perthyn, yn cynnal disgwyliadau uchel ac yn sicrhau eu bod yn gallu manteisio’n deg ar gwricwlwm uchelgeisiol, cyfleoedd cyfoethogi, cymwysterau a llwybrau addysg neu gyflogaeth yn y dyfodol.

11 At ei gilydd, roedd dysgwyr sydd â phrofiad o fod mewn gofal yn fwyaf tebygol o ffynnu lle’r oedd ysgolion, UCDau ac awdurdodau lleol yn nodi ac yn deall eu hamgylchiadau unigol, yn cynnal disgwyliadau uchel ac yn cydlynu cymorth yn effeithiol. Er i’r adolygiad nodi llawer o enghreifftiau o arfer gref, tynnodd sylw hefyd at yr angen am fwy o ffocws ar gynnydd addysgol, cyrhaeddiad a deilliannau tymor hwy. Mae hyn yn hanfodol er mwyn sicrhau bod dysgwyr sydd â phrofiad o fod mewn gofal yn cael eu cefnogi nid yn unig i ymgysylltu ag addysg, ond hefyd i wneud cynnydd cryf, cyflawni’n dda ac elwa ar gyfleoedd gwell yn y dyfodol.

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon

Crynodeb Gweithredol

Mae’r adroddiad hwn yn ystyried presenoldeb a chyfranogiad ymhlith dysgwyr amser llawn rhwng 16 ac 19 oed mewn colegau addysg bellach a dosbarthiadau chweched ysgolion ledled Cymru. Rydym yn diffinio presenoldeb fel presenoldeb y dysgwr mewn sesiwn wedi’i hamserlennu, naill ai wyneb yn wyneb neu ar-lein. Rydym yn cydnabod y gallent barhau i gyfranogi yn eu dysgu mewn ffyrdd eraill. Mae’n ystyried patrymau mewn presenoldeb, y ffactorau sy’n dylanwadu ar bresenoldeb isel ac effeithiolrwydd dulliau i wella presenoldeb.

Mae’r adroddiad yn defnyddio tystiolaeth o ymweliadau rhithwir a gynhaliwyd ar-lein gyda cholegau ac ysgolion ledled Cymru, trafodaethau â dysgwyr a staff, ymatebion i arolygon a dadansoddiad o ddata presenoldeb sydd ar gael. Canfu’r adolygiad nad oes dull cenedlaethol cyson o fesur presenoldeb yn y sector ôl-16 nac adrodd arno ar hyn o bryd. O ganlyniad, nid yw ffigurau presenoldeb yn gwbl gymaradwy ar draws darparwyr, ac mewn rhai achosion, nid yw prif ddata presenoldeb yn adlewyrchu presenoldeb corfforol dysgwyr mewn gwersi yn gywir. Mae’r anghysondebau hyn yn lleihau defnyddioldeb data presenoldeb ar gyfer meincnodi, hunanwerthuso a chynllunio gwelliant.

Dros y tair blynedd ddiwethaf, awgrymodd data darparwyr fod dysgwyr yn mynychu tuag 80% o wersi wedi eu hamserlennu ar draws darpariaeth ôl-16. Mae hyn ymhell islaw’r disgwyliadau presenoldeb a osodwyd gan ddarparwyr ac yn dangos bod presenoldeb yn peri pryder o hyd ar draws dosbarthiadau chweched ysgolion a cholegau addysg bellach, fel ei gilydd.

Roedd patrymau presenoldeb yn amrywio mwy yn ôl lefel cwrs, grŵp blwyddyn a’r math o ddarpariaeth nag yn ôl maes pwnc. Roedd presenoldeb yn gryfach ym Mlwyddyn 12 ac ar gyrsiau lefel uwch, yn cynnwys cyrsiau Safon Uwch a rhaglenni galwedigaethol Lefel 3, ac yn wannach mewn darpariaeth Lefel Mynediad, Lefel 1 a darpariaeth orfodol fel darpariaeth ailsefyll ar gyfer Saesneg a mathemateg TGAU neu sesiynau Bagloriaeth Cymru. Roedd dysgwyr yn fwy tebygol o fynychu gwersi yr oeddent yn eu hystyried yn berthnasol i’w dilyniant yn y dyfodol, tra roedd materion amserlennu, yn cynnwys bylchau hir rhwng gwersi, hefyd yn effeithio ar bresenoldeb ar gyfer lleiafrif o ddysgwyr.

Mewn llawer o ddarparwyr, roedd arweinwyr wedi dechrau cryfhau eu defnydd o ddata presenoldeb trwy wahaniaethu’n gliriach rhwng presenoldeb a chyfranogiad, dadansoddi patrymau a thueddiadau yn agosach a chysylltu gwybodaeth am bresenoldeb â data ehangach ar gynnydd a lles dysgwyr. Fodd bynnag, nid yw lleiafrif o ddarparwyr yn dadansoddi data presenoldeb yn ddigon trylwyr, yn enwedig wrth ystyried grwpiau o ddysgwyr. Mae hyn yn cyfyngu ar eu gallu i werthuso effaith ymyriadau a nodi patrymau sy’n dod i’r amlwg mewn presenoldeb gwael.

Roedd ystod o ffactorau yn cyfrannu at bresenoldeb is. Roedd y rhain yn cynnwys cynnydd a adroddwyd mewn pryderon am les emosiynol dysgwyr, pwysau ariannol a chyflogaeth ran-amser. Roedd dysgwyr yn aml yn disgrifio’r heriau hyn mewn termau ymarferol, yn cynnwys cludiant annibynadwy neu ddrud, cydbwyso cyflogaeth ochr yn ochr ag astudio ac anawsterau o ran dychwelyd i arferion mynychu rheolaidd yn dilyn cyfnodau o absenoldeb. Anaml yr oedd y ffactorau hyn yn digwydd ar wahân, ac yn gyffredinol, roedd darparwyr yn cydnabod bod angen cymorth hyblyg ac unigoledig i wella presenoldeb, sy’n aml yn cynnwys cydweithio â theuluoedd, asiantaethau allanol a gwasanaethau cymorth ehangach.

Roedd tystiolaeth o drafodaethau gyda dysgwyr ac ymweliadau â darparwyr yn awgrymu bod presenoldeb wedi’i gysylltu’n agos â mwynhad dysgwyr o’u cyrsiau. Lle mae’r addysgu yn effeithiol ac yn symbylu ymgysylltiad dysgwyr, roeddent yn fwy tebygol o fynychu’n rheolaidd. Roedd dysgwyr hefyd yn gwerthfawrogi darparwyr lle roedd staff yn eu hadnabod yn dda, yn ymateb yn gyflym i bryderon ac yn darparu cymorth hyblyg, lle bo’n briodol.

Mae’r rhan fwyaf o ddarparwyr yn gosod disgwyliadau addas o amgylch presenoldeb. Fodd bynnag, roedd gormod o amrywiad o ran pa mor gyson roedd y disgwyliadau hyn yn cael eu gweithredu, eu monitro a’u hatgyfnerthu. Yn yr arfer gryfaf, roedd arweinwyr yn cynnal disgwyliadau uchel trwy fonitro systematig, ymyrraeth amserol a threfniadau atebolrwydd clir.

Roedd darparwyr wedi dechrau cryfhau dulliau i hyrwyddo presenoldeb, yn cynnwys ymagwedd gefnogol ac unigoledig at bresenoldeb gwael. Un o’r cryfderau nodedig ar draws y rhan fwyaf o ddarparwyr oedd ymddangosiad a datblygiad rolau cymorth arbenigol fel hyfforddwyr bugeiliol, anogwyr cynnydd ac anogwyr dysgwyr a mabwysiadu dulliau ‘tîm o amgylch y dysgwr’. Lle roedd y trefniadau hyn wedi eu sefydlu’n dda, roeddent yn cefnogi nodi pryderon ynghylch presenoldeb yn gynharach, ymyrraeth fwy cydlynus a chyfathrebu cryfach â dysgwyr a theuluoedd.

Roedd y rhan fwyaf o ddarparwyr yn cydnabod bod perthynas gref rhwng presenoldeb, cyfranogiad a deilliannau dysgwyr. Yn aml, roedd presenoldeb uwch yn gysylltiedig â chyrhaeddiad, cadw a dilyniant cryfach. Er bod darparwyr yn cydnabod yn gynyddol y gallai dysgwyr barhau i ymgysylltu â dysgu o bell neu drwy blatfformau ar-lein yn ystod cyfnodau o  absenoldeb, roedd hyn yn cael ei ystyried yn drefniant dros dro neu eithriadol sy’n gysylltiedig ag amgylchiadau dysgwyr unigol. Roedd darparwyr yn pwysleisio’n gyson fod presenoldeb rheolaidd yn darparu mwy na budd academaidd. Mae’n cefnogi datblygiad cymdeithasol dysgwyr, mynediad at addysgu arbenigol, datblygu ymddygiadau proffesiynol a pharodrwydd ar gyfer cyflogaeth neu addysg uwch.

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon

Crynodeb Gweithredol

Mae’r adroddiad thematig hwn yn archwilio pa mor effeithiol y mae Gwasanaethau Lles Addysg (GLlAau) yn cynorthwyo ysgolion, UCDau, a rhieni a gofalwyr i fynd i’r afael ag absenoldebau parhaus. Mae’r adroddiad yn defnyddio tystiolaeth o’n harolygiadau a’n trafodaethau gyda’r GLlAau ac ysgolion (9 awdurdod lleol, 21 ysgol gynradd, 18 ysgol uwchradd a 6 ysgol bob oed) ac yn nodi nodweddion allweddol arfer effeithiol a meysydd i’w gwella.

Mae presenoldeb rheolaidd yn yr ysgol yn cael effaith gadarnhaol ar ddeilliannau, safonau a dilyniant dysgwyr, yn ogystal ag ar les emosiynol a chorfforol. I’r gwrthwyneb, gallai absenoldeb estynedig fod â chanlyniadau tymor hir i iechyd meddwl person ifanc a’i gyfleoedd mewn bywyd yn y dyfodol (Llywodraeth Cymru, 2023). Mae’r adroddiad hwn yn amlygu’r cymorth gwerthfawr y mae’r GLlA yn ei roi i ysgolion a sut mae hyn yn cyfrannu’n gadarnhaol at nodi disgyblion sydd mewn perygl o absenoldebau parhaus a chydlynu cymorth ar gyfer teuluoedd. Mae’n pwysleisio bod perthnasoedd proffesiynol cryf rhwng swyddogion lles addysg, ysgolion ac asiantaethau partner yn sail i arfer effeithiol mewn llawer o ardaloedd. Mae hefyd yn amlygu meysydd lle gallai gwelliannau wella effeithiolrwydd y system.

Trosolwg o ganfyddiadau

  • Er bod y rhan fwyaf o GLlAau wedi darparu cymorth gwerthfawr i ysgolion a theuluoedd, roedd amrywioldeb mewn arfer, capasiti gwasanaeth cyfyngedig a’r defnydd strategol anghyson o dystiolaeth yn cyfyngu ar eu gallu i sicrhau gwelliannau mewn presenoldeb ar draws y system. I gryfhau effeithiolrwydd y GLlAau, mae angen gweithredu ar lefel genedlaethol a lefel awdurdod lleol gan nad oes, ar hyn o bryd, ymagwedd gynaliadwy at swyddi presenoldeb a gwasanaethau lles, cryfhau systemau ac arweiniad data cenedlaethol, a gwella ymyrraeth gynnar a gwaith ataliol.
  • Ar draws yr awdurdodau lleol a adolygwyd, roedd GLlAau yn darparu cymorth gwerthfawr i ysgolion, disgyblion a theuluoedd ac yn cyfrannu’n gadarnhaol at fynd i’r afael â rhwystrau rhag presenoldeb. Yn y rhan fwyaf o awdurdodau lleol, roedd perthnasoedd effeithiol rhwng GLlAUau, ysgolion a theuluoedd yn cefnogi deialog adeiladol a nodi pryderon yn gynnar. Lle’r oedd swyddogion yn bresennol yn rheolaidd mewn ysgolion ac yn gweithio’n agos gyda thimau bugeiliol, roedd cymorth yn hynod effeithiol, yn aml yn gwella presenoldeb ar gyfer disgyblion unigol ac yn cryfhau ymgysylltu â theuluoedd. Fodd bynnag, roedd effaith gyffredinol y GLlAau ar leihau absenoldeb parhaus yn rhy amrywiol o hyd. Dywedodd bron pob awdurdod lleol fod pwysau sylweddol o ran capasiti, sy’n cyfyngu ar waith ataliol ac ymyrraeth gynnar.
  • Yn y rhan fwyaf o awdurdodau lleol, roedd cyfathrebu rhwng y GLlA, ysgolion a theuluoedd yn effeithiol, yn enwedig lle roedd swyddogion yn gweithio mewn ysgolion yn rheolaidd, gan alluogi ymgysylltu cadarnhaol â staff ysgolion a theuluoedd. Yn yr awdurdodau lleol hyn, roedd perthnasoedd proffesiynol sefydledig ac ymgyrchoedd ar draws awdurdodau yn helpu hyrwyddo negeseuon cyson am bwysigrwydd presenoldeb ac yn cefnogi ymgysylltu yn seiliedig ar berthynas â theuluoedd. Fodd bynnag, mewn ychydig o awdurdodau lleol, arweiniodd pwysau o ran capasiti a dulliau gwahanol at gyfathrebu anghyson. Yn ychwanegol, mewn mwyafrif o awdurdodau lleol, roedd ymgysylltu â theuluoedd yr oedd eu hagweddau at bresenoldeb wedi ymwreiddio’n ddyfnach ers y pandemig yn parhau i fod yn heriol.
  • Roedd cydweithio â gwasanaethau eraill yn rhan bwysig o gymorth â phresenoldeb. Yn y rhan fwyaf o awdurdodau, roedd y GLlA yn cynnal perthnasoedd gwaith priodol â gwasanaethau gofal cymdeithasol, gwasanaethau iechyd, seicoleg addysg a gwasanaethau ieuenctid. Roedd hyn yn galluogi dealltwriaeth gyfannol o’r rhwystrau sy’n effeithio ar ddisgyblion ac yn helpu cefnogi ymatebion cydlynus. Mewn lleiafrif o awdurdodau, roedd trefniadau amlasiantaethol sefydledig yn cefnogi ymatebion cydlynus ar gyfer disgyblion ag anghenion cymhleth. Roedd y trefniadau hyn yn cyfrannu’n gadarnhaol at ddiogelu a lles. Fodd bynnag, nid oedd gwaith partneriaeth bob amser yn ddigon strategol ac roedd yn aml yn dibynnu gormod ar berthnasoedd gwaith unigol rhwng GLlAau a gwasanaethau. Roedd pwysau o ran capasiti o fewn gwasanaethau iechyd a gwasanaethau arbenigol, ynghyd ag ymyrraeth gynnar annatblygedig a chymorth ataliol i deuluoedd mewn rhai ardaloedd, yn cyfyngu ar amseroldeb ac effaith gyffredinol ymyrraeth amlasiantaethol ar ddeilliannau presenoldeb.
  • Yn gyffredinol, roedd gan awdurdodau lleol systemau cadarn ar gyfer casglu a monitro data presenoldeb. Bron ym mhob achos, roedd awdurdodau’n casglu gwybodaeth reolaidd am bresenoldeb ac yn ei rhannu ag ysgolion i nodi disgyblion sydd mewn perygl o fod yn absennol yn barhaus. Roedd llawer o awdurdodau hefyd yn dadansoddi patrymau presenoldeb ar gyfer grwpiau bregus. Mewn llawer o achosion, nid oedd arweinwyr yn defnyddio data presenoldeb yn ddigon strategol i werthuso effaith ymyriadau neu nodi tueddiadau tymor hwy. Yn ychwanegol, nid ydynt yn rhannu arfer effeithiol rhwng ysgolion yn ddigon da.
  • Mae trefniadau cyllido wedi cael cryn ddylanwad ar gapasiti a sefydlogrwydd ymdrechion awdurdodau lleol i fynd i’r afael ag absenoldebau parhaus. Mewn llawer o awdurdodau, galluogodd cyllid grant arweinwyr i gynyddu capasiti staffio a chryfhau gwaith ymyrraeth gynnar gyda theuluoedd. Yn aml, roedd rolau ychwanegol, fel swyddogion ymgysylltu â theuluoedd neu swyddogion cymorth presenoldeb, yn gwella cyfathrebu â theuluoedd ac yn cefnogi ailintegreiddio ar gyfer disgyblion sydd mewn perygl o fod yn absennol yn barhaus. Mae’r rolau hyn yn ychwanegol i’r gweithgarwch statudol y disgwylir i awdurdodau lleol ei gyflawni fel swyddogaeth graidd o dan y Grant Cynnal Refeniw (RSG) Awdurdodau Lleol. Fodd bynnag, ar draws bron pob awdurdod, mae’r rolau ychwanegol hyn yn ddibynnol ar grantiau tymor byr neu grantiau sy’n cael eu dyrannu’n flynyddol. Roedd hyn yn creu ansicrwydd, yn cyfyngu ar sefydlogrwydd y gweithlu, ac yn cyfyngu ar gynllunio strategol tymor hwy. O ganlyniad, er bod enghreifftiau o arfer effeithiol yn bodoli, roedd diffyg cysondeb, cynaliadwyedd ac alinio strategol yn y dull cyllido cyffredinol, sy’n angenrheidiol ar gyfer sicrhau gwelliannau parhaol mewn presenoldeb.
  • Ar draws yr awdurdodau lleol a adolygwyd, roedd cydymffurfio â dyletswyddau statudol yn ymwneud â phresenoldeb ysgolion yn gadarn, ar y cyfan. Roedd gan y rhan fwyaf o GLlAau brosesau ymateb graddedig clir, llwybrau uwchgyfeirio diffiniedig a threfniadau goruchwylio priodol a oedd yn cefnogi camau gweithredu cymesur pan roedd pryderon ynghylch presenoldeb yn dwysàu. Mewn llawer o ardaloedd, roedd mesurau statudol fel llythyrau rhybudd, hysbysiadau cosb benodedig a gweithrediadau cyfreithiol yn cael eu cymhwyso’n briodol mewn cydweithrediad ag ysgolion. Fodd bynnag, roedd effaith gorfodaeth statudol ar wella presenoldeb dros gyfnod yn amrywiol ac yn aml yn gyfyngedig, yn enwedig lle roedd absenoldeb yn gysylltiedig ag amgylchiadau teuluol cymhleth, pryderon ynghylch lles neu ddiffyg ymgysylltiad dwfn. Mewn lleiafrif o awdurdodau lleol, roedd anghysondebau o ran sut roedd prosesau statudol yn cael eu cymhwyso rhwng ysgolion neu swyddogion o ganlyniad i gapasiti’r gweithle a dulliau i fynd i’r afael ag absenoldebau parhaus yn creu heriau ar gyfer gweithredu teg.

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon

Crynodeb gweithredol

Buom yn siarad â disgyblion a staff ac yn arsylwi gwaith mewn 30 o ysgolion ac unedau cyfeirio disgyblion (UCDau) ledled Cymru i edrych ar ansawdd ac effaith addysg cydberthynas a rhywioldeb (ACRh). Gwelsom, yn yr ysgolion a’r UCDau yr ymwelom â nhw, fod uwch arweinwyr ac arweinwyr canol yn dangos ymrwymiad moesol cryf i hyrwyddo lles a pherthnasoedd iach disgyblion fel rhan o’u hymagwedd ysgol gyfan at iechyd meddwl ac emosiynol. Yn y rhan fwyaf o’r ysgolion a’r UCDau hyn, roedd arweinwyr yn rhoi lles wrth wraidd eu gweledigaeth strategol. Roeddent yn disgrifio gwerthoedd clir sydd wedi eu gwreiddio mewn parch, caredigrwydd, dealltwriaeth a chynhwysiant ac yn adlewyrchu’r rhain yn gyson mewn polisïau, systemau ymddygiad ac arfer o ddydd i ddydd. Mewn llawer o achosion, roedd arweinwyr yn gosod ACRh o fewn dull ysgol ehangach ar gyfer lles, diogelu a chynhwysiant yn hytrach na’i thrin fel pwnc ar wahân yn unig. Nododd arolygwyr fod systemau bugeiliol sefydledig a threfniadau diogelu ymatebol yn cefnogi’r gwaith hwn yn effeithiol. Roedd arweinwyr yn gweithio’n agos gyda gweithwyr iechyd proffesiynol, swyddogion cyswllt yr heddlu a sefydliadau’r trydydd sector i ymateb i bryderon sy’n dod i’r amlwg, gan gynnwys misogynedd, camfanteisio ar-lein, agweddau niweidiol at normau rhywedd a pherthnasoedd afiach â chyfoedion. Roedd y partneriaethau hyn yn cryfhau gallu  ysgolion i ymateb i risgiau cyd-destunol. O ganlyniad i’r arfer gref hon, ar draws y rhan fwyaf o ddarparwyr, dywedodd bron pob un o’r disgyblion y siaradom â nhw eu bod yn teimlo’n ddiogel yn yr ysgol, eu bod yn cael eu gwerthfawrogi ac yn gallu gofyn am gymorth, pan roedd angen.

Roedd llawer o arweinwyr yn defnyddio ystod addas o dystiolaeth i lywio cynllunio. Roedd hyn yn cynnwys cofnodion diogelu, data lles cenedlaethol a lleol, a chanfyddiadau o weithgareddau llais y disgybl. Roedd y rhan fwyaf o ysgolion ac UCDau wedi sefydlu mecanweithiau priodol i gofnodi llais y disgybl. Ym mwyafrif yr  achosion, roedd disgyblion yn cyfrannu at nodi testunau blaenoriaethol a ffurfio agweddau ar y ddarpariaeth. Yn yr enghreifftiau gorau, roedd arweinwyr yn defnyddio’r mewnwelediad hwn i ddylanwadu ar gynnwys y cwricwlwm a mentrau diwylliannol ehangach, fel gwyliau a dathliadau i hyrwyddo amrywiaeth. Fodd bynnag, mewn lleiafrif o ddarparwyr yr ymwelwyd â hwy, roedd arweinwyr yn casglu barn disgyblion yn achlysurol yn unig ac nid oeddent yn ystyried y wybodaeth hon yn ddigon da i allu ei hymgorffori mewn cynllunio tymor hir.

Er bod llawer o arweinwyr yn mapio ACRh ar draws grwpiau blwyddyn, ychydig ohonynt yn unig oedd yn ystyried dilyniant cadarn a chydlynus rhwng 3 ac 11 oed, neu rhwng 3 ac 16 oed. Fel arfer, roedd mapio’n nodi ble roedd y testunau’n ymddangos, ond nid oeddent yn gwerthuso dyfnder neu olyniaeth y dysgu. Nid oedd cydweithio rhwng ysgolion cynradd ac uwchradd yn amlwg mewn llawer o achosion, ac roedd hyn yn arwain at ddilyniant cronnol cyfyngedig. At ei gilydd, er bod arweinwyr wedi sefydlu sylfeini bugeiliol cryf ac ethos cryf o gynhwysiant, roedd yn ddyddiau cynnar, ar y cyfan, o ran sicrhau ansawdd a gwerthuso. Hyd yn oed lle roedd enghreifftiau cryf o arweinwyr yn addasu cynnwys y cwricwlwm i ymateb i faterion sy’n dod i’r amlwg, yn rhy aml, roeddent yn gwerthuso darpariaeth trwy wirio ymdriniaeth â thestunau yn hytrach na mesur yr effaith ar wybodaeth ac agweddau disgyblion, a’u gallu i wneud penderfyniadau. Ychydig o ddarparwyr yn unig oedd yn gwerthuso’r effaith ar ddatblygiad personol a chymdeithasol disgyblion yn systematig dros gyfnod.

Roedd y rhan fwyaf o ysgolion yn blaenoriaethu dysgu proffesiynol yn briodol ac yn cydnabod bod angen athrawon a staff cymorth a oedd yn hyderus i addysgu’r agwedd hon ar y cwricwlwm er mwyn i ACRh fod yn effeithiol. Roedd staff wedi elwa ar ystod eang o hyfforddiant yn gysylltiedig â diogelu, arfer sy’n ystyriol o drawma, iechyd meddwl a chynllunio’r cwricwlwm. Er bod y dysgu proffesiynol hwn yn cryfhau’r sylfeini rhyngbersonol sydd eu hangen ar gyfer ACRh effeithiol, nid oedd fel arfer yn arwain at gynnydd yn hyder staff o ran addysgu agweddau mwy sensitif ar ACRh. Mewn llawer o ddarparwyr, roedd arweinwyr dynodedig wedi cynnal hyfforddiant targedig ac wedi rhannu eu dysgu â chydweithwyr. Roedd arweinwyr yn gwneud defnydd cynhyrchiol o bartneriaethau allanol, hefyd. Roedd nyrsys ysgol, gweithwyr iechyd proffesiynol eraill, swyddogion heddlu a sefydliadau’r trydydd sector yn cyfrannu arbenigedd ac yn cefnogi datblygiad staff. Roedd ysgolion yn gwerthfawrogi ymglymiad parhaus swyddogion heddlu ysgolion, er gwaethaf newidiadau i drefniadau cyllido cenedlaethol.

Lle roedd arweinwyr wedi alinio dysgu proffesiynol yn agos â chynllunio’r cwricwlwm ac wedi buddsoddi mewn meithrin gallu o fewn yr ysgol neu’r UCD, roedd hyder staff wedi cryfhau a darpariaeth wedi dod yn fwy cydlynus. Fodd bynnag, sylwyd bod angen mwy o gysondeb mewn darpariaeth er mwyn ymgorffori arfer o ansawdd uchel ar draws darparwyr. Roedd diffyg mynediad at hyfforddiant arbenigol ac amser ac adnoddau annigonol ar gyfer ymarferwyr yn ddiffygion nodedig. Gwelodd arolygwyr fod cymorth gan awdurdodau lleol a chlystyrau yn amrywiol. Roedd llawer o arweinwyr yn elwa ar gyfarfodydd rhwydwaith awdurdod lleol a chyfleoedd i rannu arfer ag ysgolion ac UCDau eraill. Roedd hyn yn eu helpu i ddatblygu eu cwricwlwm a sicrhau profiadau dysgu buddiol ar gyfer disgyblion. Mewn ychydig o feysydd, roedd mynediad cyfyngedig at gymorth gan yr awdurdod lleol a diffyg hyfforddiant arbenigol yn cyfyngu ar ddatblygu’r cwricwlwm. Roedd hyn yn cyfrannu at amrywioldeb ym mhrofiadau disgyblion.

Nododd arolygwyr fod dysgu proffesiynol yn faes clir a chyson i’w wella ar draws darparwyr. Yn aml, roedd dysgu proffesiynol ar gyfer athrawon yn canolbwyntio ar themâu lles cyffredinol yn hytrach nag addysgeg yn benodol i bwnc. Er mwyn darparu profiadau dysgu o ansawdd da mewn ffordd ddiogel a saff ar gyfer oedran a chyfnod disgyblion, mae angen rhoi sylw gofalus i fethodoleg addysgegol. Dywedodd staff ar draws pob ysgol ac UCD fod llai o hyder ynghylch addysgu addysg rywioldeb, mynd i’r afael â misogynedd a normau niweidiol o ran rhywedd, cefnogi disgyblion rhywedd-amrywiol a defnyddio terminoleg gywir. Effaith hyn oedd amrywiad yn ansawdd a dyfnder cyflwyno’r themâu sensitif hyn. Roedd yn arwain at ymdriniaeth annigonol, hefyd, yn enwedig yng Nghyfnod 3 (o 11 oed) a oedd hefyd yn cael ei adrodd gan ddisgyblion eu hunain. Yn ychwanegol, roedd amser, cyllid a chapasiti yn cyflwyno heriau parhaus i ysgolion ac UCDau. Roedd arweinwyr yn aml yn dal nifer o gyfrifoldebau ac nid oeddent yn cael amser gwarchodedig i ddatblygu ACRh yn  strategol. Roedd pwysau ariannol yn cyfyngu ar fynediad at ddarparwyr arbenigol. Mewn lleiafrif o ysgolion, roedd gormod o ddibyniaeth ar gyfranwyr allanol yn lleihau cynaliadwyedd, yn cyfyngu ar gyfleoedd i feithrin arbenigedd mewnol ac yn aml yn darparu profiadau dysgu un tro neu brofiadau dysgu na ellir eu hailadrodd ar gyfer disgyblion.

At ei gilydd, arsylwom fod darpariaeth ar gyfer ACRh yn cefnogi datblygiad personol cyffredinol disgyblion yn effeithiol yn y rhan fwyaf o ysgolion ac UCDau yr ymwelwyd â nhw. Roedd arweinwyr ac athrawon yn meithrin diwylliant cynhwysol yn llwyddiannus, ac roedd llawer o ddarparwyr yn hyrwyddo cydraddoldeb ac amrywiaeth yn glir ac yn gyson. Yn sgil hyn, roedd y rhan fwyaf o ddisgyblion yn siarad yn gadarnhaol am deimlo’u bod yn cael eu parchu. Roedd ACRh yn cael ei hintegreiddio’n dda o fewn y cwricwlwm ehangach a’r fframwaith bugeiliol. At ei gilydd, roedd disgyblion yn elwa ar ddysgu a oedd yn briodol i oedran ac yn cyd-fynd yn dda â’u cyfnod datblygiadol. Serch hynny, nid oedd arweinwyr bob amser yn cynllunio’n systematig ar gyfer cynnwys ACRh o fewn y cwricwlwm ehangach. At ei gilydd, prin oedd yr ymdriniaeth â thestunau fel rhyw, rhywedd a rhywioldeb. Roedd hyn yn dibynnu’n sylweddol ar hyder staff unigol, eu dealltwriaeth o sut i fynd i’r afael â thestunau sensitif a’u gallu i ddefnyddio’r derminoleg gywir.

Mewn llawer o ysgolion, roedd arweinwyr yn cynllunio cwricwla eang a chytbwys ac yn ailedrych ar themâu allweddol. Yn nodweddiadol, roedd disgyblion iau yng Nghyfnod 1 (o 3 oed) yn dysgu am gariad, caredigrwydd a chyfeillgarwch. Roedd disgyblion yng Nghyfnod 2 (o 7 oed) yn archwilio cydraddoldeb, diogelwch digidol a pherthnasoedd iach. Roedd disgyblion hŷn ym Mlynyddoedd 10 ac 11 (Cyfnod 3) yn trafod testunau fel cydsyniad, hunaniaeth rhywedd a pherthnasoedd camdriniol. Roedd cysylltiadau trawsgwricwlaidd yn atgyfnerthu dysgu yn effeithiol mewn llawer o achosion. Er enghraifft, roedd disgyblion yn mwynhau archwilio themâu moesol a chymdeithasol trwy destunau llenyddol ac yn archwilio rhagfarn a phropaganda mewn pynciau o fewn y dyniaethau. Roedd y dulliau hyn yn helpu disgyblion i gysylltu dysgu am berthnasoedd â dealltwriaeth gymdeithasol ehangach.

Yn y rhan fwyaf o sesiynau ar draws yr ystod oedran, roedd athrawon, gan gynnwys cynorthwywyr addysgu sy’n gweithio gyda disgyblion iau, yn annog trafodaeth a myfyrio. Yn yr oedran cynradd, roedd gwiriadau emosiynol dyddiol yn cynorthwyo disgyblion i fynegi teimladau’n agored. Yn yr oedran uwchradd, roedd llawer o athrawon yn hwyluso trafodaethau ystyriol ar faterion perthnasol. Fodd bynnag, roedd amrywioldeb yn hyder staff yn effeithio ar ddyfnder a chysondeb sgyrsiau mewn lleiafrif o achosion. Lle roedd hyder staff yn is, roedd athrawon yn dibynnu’n helaeth ar gynlluniau strwythuredig gan yr ysgol neu ddigwyddiadau cyfoethogi untro wedi eu darparu gan arbenigwyr. Roedd yr arfer hon yn cyfyngu ar ddilyniant mewn dysgu. Roedd cynhwysiant a chynrychiolaeth o wahanol grwpiau hefyd yn amrywio ar draws yr oedrannau.

Un cryfder nodedig oedd y modd yr oedd y rhan fwyaf o ysgolion ac UCDau yn ymgorffori negeseuon cadarnhaol am berthnasoedd iach y tu hwnt i sesiynau dysgu ffurfiol. Roedd gwasanaethau, systemau cymorth ymddygiad a dulliau adferol yn atgyfnerthu disgwyliadau’n gyson, yn enwedig pan maent wedi’u cysylltu â gwerthoedd a gweledigaeth y darparwyr. Roedd staff ar bob lefel yn modelu perthnasoedd parchus a chyfeillgar a oedd yn cael effaith gadarnhaol ar agweddau disgyblion at yr ysgol a’u gwerthfawrogiad o’r modd yr oedd staff yn eu cefnogi. Roedd llawer o ddisgyblion hŷn yn dangos empathi ac aeddfedrwydd sylweddol wrth drafod ag arolygwyr, a oedd yn adlewyrchu graddau eu hymgysylltiad cadarnhaol gydag ACRh.

Er mwyn gwella ansawdd ac effaith ACRh yn y dyfodol, byddai ysgolion ac UCDau yn elwa ar ddibynnu llai ar ehangu darpariaeth a mwy ar ddyfnhau’r dysgu, yn enwedig o amgylch testunau sensitif. Er mwyn gwneud hyn, byddai angen i arweinwyr gryfhau dilyniant o un sector i’r llall ac ymgorffori themâu cynhwysol sy’n briodol i oedran trwy’r cwricwlwm. Byddai dysgu proffesiynol ar gyfer addysgeg yn benodol i bwnc yn cefnogi magu hyder staff i fynd i’r afael â materion cymhleth, ac o ganlyniad, byddai disgyblion yn elwa ar ddysgu dyfnach mewn meysydd hanfodol wrth iddynt symud tuag at fod yn oedolyn.

Infograffeg o’r enw “Yr hyn a ganfuom” sy’n crynhoi chwe chanfyddiad allweddol am Addysg Cydberthynas a Rhywioldeb (ACRh). Mae’n nodi bod lles a diogelu wrth wraidd ACRh, gyda pherthnasoedd cadarnhaol wedi’u hymgorffori ar draws bywyd ysgol. Mae bron pob ysgol ac uned cyfeirio disgyblion yn meithrin ethos cryf o ofal a pharch sy’n hyrwyddo cynhwysiant, perthnasoedd parchus a dealltwriaeth. Yn yr enghreifftiau mwyaf effeithiol, mae llais y disgybl yn llywio’r ddarpariaeth ac mae plant o bob oed yn trafod perthnasoedd a’u profiadau bywyd yn hyderus. Mae’r infograffeg hefyd yn nodi bod cwricwlwm blaengar yn cefnogi datblygiad perthnasoedd a dealltwriaeth, ond bod anghysondebau a phrofiadau anwastad yn parhau mewn llawer o ddarparwyr. Mae’n tynnu sylw at y ffaith bod staff yn elwa ar hyfforddiant sy’n cynyddu eu hyder i addysgu pynciau sensitif, ond bod cymorth cenedlaethol ac awdurdodau lleol ar gyfer datblygu ACRh yn anghyson, gan gyfyngu ar gynnydd. Mae eicon syml yn cyd-fynd â phob canfyddiad i gynrychioli’r prif thema.

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon

Crynodeb Gweithredol

Mae cyfraddau cwblhau amserol – sef cyfran y prentisiaid sy’n cwblhau eu fframwaith prentisiaeth o fewn cyfnod disgwyliedig rhaglen – yn ddangosydd pwysig ansawdd ac effeithiolrwydd y ddarpariaeth prentisiaethau. Mae eu cwblhau o fewn amserlenni disgwyliedig yn cefnogi symbyliad dysgwyr, eu hyder, eu dilyniant a’u datblygiad gyrfaol, ac mae hefyd yn adlewyrchu effeithiolrwydd cynllunio rhaglenni, trefniadau asesu, ymgysylltiad cyflogwyr a chymorth i ddysgwyr.

Darganfu’r adolygiad fod cyfraddau cwblhau amserol wedi gwella’n raddol dros y cyfnod tair blynedd a ddaeth i ben yn 2024/25. Yn 2024/25, cwblhaodd 70% o brentisiaid o fewn mis o’u dyddiad gorffen disgwyliedig, o gymharu â 64% yn 2022/23. Yn ystod yr un cyfnod, fe wnaeth cyfran y dysgwyr a gwblhaodd dros chwe mis yn hwyr ostwng o 16% i 10%. Er gwaethaf y gwelliant hwn, mae cyfraddau cwblhau amserol ymhell islaw’r lefelau cyn y pandemig o hyd ac fe wnaeth tuag 20% o ddysgwyr o hyd gwblhau dros dri mis y tu hwnt i’w dyddiad gorffen disgwyliedig, gan arddangos bod cwblhau’n hwyr yn broblem sylweddol ar draws y sector o hyd.

Sectorau iechyd, gwasanaethau cyhoeddus a gofal, ac adeiladu a’r amgylchedd adeiledig, oedd yn tanberfformio’n fwyaf cyson o ran cwblhau’n amserol. Ar draws y sectorau hyn, fe wynebodd darparwyr gyfuniad o heriau strwythurol a gweithredol, gan gynnwys diwygio cymwysterau, prinderau staffio, trosiant aseswyr, oedi yn gysylltiedig â gofynion asesu allanol, ac ymgysylltu a chefnogaeth wan gan gyflogwyr.

Nododd yr adolygiad amrywiad sylweddol mewn cyfraddau cwblhau amserol rhwng darparwyr. Er bod darparwyr a oedd yn cyflwyno lefelau sylweddol o ddarpariaeth iechyd a gofal cymdeithasol ac adeiladu yn wynebu heriau mwy yn gyffredinol, roedd graddau’r amrywiad yn parhau i fod yn sylweddol ar draws y sector. Roedd agweddau darparwyr at gynllunio, monitro a chefnogi cynnydd dysgwyr yn ffactor pwysig wrth bennu deilliannau cwblhau amserol.

Dangosodd y darparwyr cryfaf ffocws strategol clir ar gwblhau’n amserol a gwnaethant ei wreiddio’n gadarn o fewn trefniadau sicrhau ansawdd a rheoli perfformiad. Defnyddiodd darparwyr effeithiol systemau olrhain yn rhagweithiol, ymyrryd yn gynnar pan roedd cynnydd yn arafu a chynllunio rhaglenni yn ofalus ar sail gallu dysgwyr a dyddiadau cwblhau disgwyliedig. Fe wnaeth perthnasoedd cryfach ag aseswyr, ymgysylltu effeithiol gan gyflogwyr a thargedau clir i ddysgwyr gefnogi deilliannau cryfach, hefyd.

Fodd bynnag, amlygodd yr adolygiad anghysondebau hefyd wrth gydnabod dysgu blaenorol, ansawdd gosod targedau ac effeithiolrwydd ymgysylltu â chyflogwyr ar draws y sector. Yn ogystal, mae trefniadau cyllido presennol a rheolau am hyd rhaglenni weithiau’n cyfyngu ar hyblygrwydd o fewn darpariaeth prentisiaethau, gan olygu nad oedd dysgwyr bob amser yn symud ymlaen neu’n cwblhau ar y cyflymder yr oedd y gallu ganddynt i’w wneud.

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon

Crynodeb Gweithredol

Y ddarpariaeth prentisiaethau gofal cymdeithasol oedolion yw’r sector darpariaeth prentisiaethau mwyaf yng Nghymru ac mae’n parhau i fynd trwy newid o ganlyniad i bandemig COVID-19, cyflwyno cymwysterau diwygiedig a phwysau cynyddol ar y gweithlu. Mae darparwyr yn addasu i newidiadau yn nemograffeg dysgwyr a niferoedd cynyddol o ddysgwyr sydd angen cymorth ychwanegol ag iaith a dysgu.

Ar draws Lefelau 2 a 3, mae darparwyr wedi ymateb yn gadarnhaol, ar y cyfan, i gyflwyno cymwysterau Iechyd a Gofal Cymdeithasol diwygiedig, gan gynnwys y model craidd ac ymarfer. Mewn llawer o achosion, maent wedi mireinio’r modelau darparu yn briodol, cryfhau prosesau sefydlu dysgwyr ac addasu strwythurau staffio i gefnogi gweithredu. Dros y tair blynedd diwethaf, mae deilliannau dysgwyr wedi gwella’n gyson ar draws llawer o’r sector, gyda chyfraddau cyrhaeddiad mewn llawer o achosion yn nesáu at lefelau cyn y pandemig. Fodd bynnag, mae ychydig o ddarparwyr yn parhau i gyflawni ymhell islaw cyfartaleddau’r sector ar gyfer cyflawni’r fframwaith a chwblhau’n amserol.

Ar draws bron pob un o’r darparwyr, roedd perthnasoedd cryf rhwng aseswyr a dysgwyr yn gryfder nodedig. Fe wnaeth dysgwyr elwa o gyswllt rheolaidd, cymorth bugeiliol a dulliau hyblyg a oedd yn addasu dysgu o gwmpas patrymau sifft a gofynion y gweithle. Yn yr enghreifftiau cryfaf, roedd aseswyr yn teilwra’r ddarpariaeth yn ofalus i lefelau hyder, profiad blaenorol ac amgylchiadau personol dysgwyr. Fe wnaeth darparwyr gryfhau trefniadau fwyfwy i nodi anghenion am gymorth a chyfeirio dysgwyr at wasanaethau cymorth arbenigol.

Ymgysylltiad cyflogwyr â chefnogi dysgu yw un o’r heriau mwyaf sylweddol sy’n effeithio ar gynnydd dysgwyr a chwblhau amserol. Wrth i ni gasglu tystiolaeth, methodd gormod o gyflogwyr ddarparu amser neilltuedig ar gyfer hyfforddiant i ffwrdd o’r gwaith neu ymgysylltu’n weithgar â chynnydd dysgu, er gwaethaf ymrwymiadau o fewn cytundebau dysgu prentisiaethau.

Fe wnaeth darparwyr prentisiaethau lefel uwch barhau i wynebu heriau sylweddol wrth gyflwyno’r gyfres newydd o fframweithiau ar Lefelau 4 a 5. Er bod darparwyr a chyflogwyr yn cydnabod gwerth hirdymor cymwysterau prentisiaeth uwch diwygiedig wrth gryfhau gallu arweinyddiaeth a rheolaeth, fe wnaeth deilliannau dysgwyr aros yn rhy isel, ar y cyfan. Hefyd, cododd darparwyr bryderon am oedi ac anghysondebau o fewn trefniadau asesu allanol.

Fe wnaeth Sgiliau Hanfodol Cymru (ESW), yn enwedig yn gysylltiedig â datblygiad medrau llythrennedd a rhifedd dysgwyr, barhau’n rhwystr allweddol rhag cynnydd dysgwyr a chwblhau fframweithiau ar bob lefel. Er y mabwysiadodd darparwyr ddulliau mwyfwy hyblyg a oedd yn canolbwyntio ar y dysgwr, nid oedd ansawdd ac effeithiolrwydd datblygiad parhaus medrau llythrennedd a rhifedd dysgwyr wedi’u datblygu’n ddigonol.

Hefyd, dywedodd darparwyr nad oedd trefniadau cyllido a hyd rhaglenni presennol yn cynnig digon o hyblygrwydd nac yn adlewyrchu cymhlethdod cynyddol angen dysgwyr. I ymateb i’r heriau hyn, roedd ychydig o ddarparwyr wedi lleihau neu ddiddymu’r ddarpariaeth prentisiaethau uwch. Mae hyn yn codi pryderon am allu arwain a rheoli prentisiaethau yn y dyfodol o fewn y sector.

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon
Students in a science laboratory using microscopes at a workbench during a practical lesson. Several pupils are closely examining samples while others observe and prepare equipment, with laboratory apparatus visible in the background.

Crynodeb gweithredol

Mae’r adroddiad thematig hwn yn archwilio ansawdd addysgu a dysgu mewn gwyddoniaeth mewn ysgolion cynradd, uwchradd a phob oed yng Nghymru. Mae’n gwerthuso pa mor dda mae ysgolion yn datblygu gwybodaeth, dealltwriaeth a medrau ymholi gwyddonol disgyblion yn rhan o’r Maes Dysgu a Phrofiad Gwyddoniaeth a Thechnoleg o fewn Cwricwlwm i Gymru ar gyfer yr ystod oedran 7-16. Mae’r adroddiad yn ystyried effeithiolrwydd cynllunio’r cwricwlwm, addysgu, asesu ac arweinyddiaeth, a pha mor dda mae ysgolion yn cefnogi dilyniant mewn gwyddoniaeth ar draws sectorau. Mae hefyd yn archwilio agweddau disgyblion tuag at wyddoniaeth a pha mor dda maent yn cymhwyso’u dysgu mewn cyd-destunau dilys.

Mae’r adroddiad yn amlygu enghreifftiau o arfer effeithiol yn y sectorau cynradd ac uwchradd, lle mae ysgolion wedi datblygu cynlluniau cwricwlwm cydlynus, wedi cryfhau arbenigedd pwnc ac wedi cynorthwyo disgyblion i ddyfnhau eu dealltwriaeth o gysyniadau gwyddonol dros gyfnod. Fodd bynnag, ar draws yr ysgolion yr ymwelwyd â nhw, mae ansawdd y ddarpariaeth ar gyfer gwyddoniaeth yn anghyson. Mewn gormod o achosion, mae gwendidau o ran cynllunio’r cwricwlwm, addysgu ac asesu yn cyfyngu ar gynnydd disgyblion, yn enwedig o ran datblygu dealltwriaeth gysyniadol a rhesymu gwyddonol cadarn. Yn aml, nid yw’r trefniadau i gefnogi dilyniant rhwng y sector cynradd a’r sector uwchradd wedi eu datblygu’n ddigonol, gan arwain at ailadrodd, bylchau mewn dysgu a her anwastad.

Mae’r adroddiad hwn yn gwerthuso pedwar maes allweddol, sef:

  • Gwyddoniaeth yn y sector cynradd: Mae mwyafrif o ysgolion cynradd yn gynyddol uchelgeisiol yn eu hymagwedd at wyddoniaeth ac yn darparu profiadau dysgu difyr ac ymarferol ar gyfer disgyblion sy’n meithrin chwilfrydedd a mwynhad. Yn yr arfer gryfaf, mae arweinwyr wedi datblygu modelau dilyniant clir sy’n sicrhau cydbwysedd rhwng ymholi ac addysgu gwybodaeth wyddonol yn eglur, ac yn darparu cyd-destunau byd go iawn ystyrlon, yn aml trwy bartneriaethau â diwydiant a’r gymuned. Fodd bynnag, mewn lleiafrif o ysgolion, nid oes statws digon uchel i wyddoniaeth o fewn y cwricwlwm. O ganlyniad i orddibynnu ar ddulliau thematig neu ddulliau wedi eu harwain gan ymholi, heb gynllunio clir ar gyfer dilyniant cysyniadol, mae disgyblion yn cwblhau gweithgareddau heb ddeall yn llawn y syniadau gwyddonol sy’n sail i’w gwaith. Yn aml, nid yw asesu ac olrhain dealltwriaeth wyddonol disgyblion wedi’u datblygu’n ddigonol, sy’n ei gwneud yn anodd i arweinwyr werthuso cynnydd dros gyfnod.
  • Gwyddoniaeth yn y sector uwchradd: Yn y rhan fwyaf o ysgolion uwchradd, caiff cynlluniau’r cwricwlwm eu strwythuro o amgylch dulliau disgyblaethol o ran bioleg, cemeg a ffiseg, sy’n cefnogi ymdriniaeth briodol a pharatoi yn briodol ar gyfer arholiadau. Lle mae’r addysgu ar ei gryfaf, mae athrawon yn defnyddio gwybodaeth bwnc gadarn a modelu a holi effeithiol i ddatblygu dealltwriaeth gysyniadol a rhesymu gwyddonol disgyblion. Fodd bynnag, mewn lleiafrif o ysgolion, mae gwendidau mewn cynllunio yn golygu na chaiff dysgu ei ddilyniannu’n ddigon clir i ddatblygu gwybodaeth a medrau disgyblion yn  systematig dros gyfnod, yn enwedig ym Mlwyddyn 7 i Flwyddyn 9. Mae amser cwricwlwm cyfyngedig, heriau staffio a chydweithio anghyson ag ysgolion cynradd yn cyfrannu at amrywioldeb ym mhrofiadau a chynnydd disgyblion.
  • Deall dilyniant mewn gwyddoniaeth: Ar draws y ddau sector, mae ysgolion mewn cyfnodau gwahanol o ran datblygu dealltwriaeth ar y cyd o ddilyniant mewn gwyddoniaeth. Yn yr enghreifftiau cryfaf, mae arweinwyr yn defnyddio dogfennau cydweithio a disgwyliadau ar y cyd o ddilyniant i gefnogi parhad, ailedrych ar gysyniadau allweddol a mynd i’r afael â chamdybiaethau yn systematig. Fodd bynnag, mewn mwyafrif o ysgolion, ni chaiff dilyniant ei gynllunio’n ddigon cadarn. Yn aml, mae athrawon yn mynd i’r afael â chamdybiaethau yn adweithiol yn hytrach na’u rhagweld trwy gynllunio’r cwricwlwm, ac nid yw asesu yn cofnodi’n gyson sut mae dealltwriaeth disgyblion yn dyfnhau dros gyfnod.
  • Arwain a gwella gwyddoniaeth: Mae arweinyddiaeth effeithiol yn ffactor allweddol wrth sicrhau darpariaeth gref mewn gwyddoniaeth. Mewn ysgolion lle mae arweinwyr yn blaenoriaethu gwyddoniaeth, yn diogelu amser cwricwlwm ac yn buddsoddi mewn dysgu proffesiynol sy’n benodol i bwnc, mae disgyblion yn elwa ar gwricwla mwy cydlynus ac addysgu cryfach. Fodd bynnag, mewn llawer o ysgolion, mae monitro a gwerthuso gwyddoniaeth yn canolbwyntio’n rhy drwm ar ddarpariaeth yn hytrach na’i heffaith ar ddysgu. Mae heriau wrth recriwtio a chadw athrawon gwyddoniaeth arbenigol, yn enwedig mewn lleoliadau cyfrwng Cymraeg, yn parhau i effeithio ar ddarpariaeth.

Ar draws yr ysgolion yr ymwelwyd â nhw, mae’r addysgu cryfaf mewn gwyddoniaeth yn rhannu nifer o nodweddion cyffredin. Mae’r nodweddion hyn yn adlewyrchu’r ffyrdd y mae athrawon yn cynorthwyo disgyblion i ddatblygu dealltwriaeth gysyniadol gadarn a chymhwyso’u dysgu dros gyfnod. Maent wedi eu crynhoi isod.

Infograffeg sy’n amlinellu chwe nodwedd o addysgu a dysgu gwyddoniaeth effeithiol. Y penawdau yw: Gwybodaeth bwnc – mae athrawon yn defnyddio gwybodaeth bwnc gadarn i lunio dysgu drwy esboniadau cywir, geirfa wyddonol fanwl ac ymdrin â chamdybiaethau; Dilyniant wedi’i ddilynannu – mae dysgu’n adeiladu’n gynyddol dros amser drwy ddilyniant rhesymegol, ailedrych ar gysyniadau allweddol a chynyddu her; Dealltwriaeth gysyniadol – mae disgyblion yn datblygu dealltwriaeth gadarn o syniadau gwyddonol allweddol drwy greu cysylltiadau a defnyddio iaith wyddonol briodol; Addysgu pwrpasol – mae addysgu’n cefnogi disgyblion i ddatblygu a chymhwyso dealltwriaeth drwy gyfuno theori ag ymarfer ac ymyrraeth wedi’i thargedu; Asesu ymatebol – mae asesu’n llywio addysgu drwy archwilio meddwl disgyblion, nodi camdybiaethau ac addasu addysgu; a Chymhwyso byd go iawn – mae dysgu’n cael ei ymestyn drwy gyd-destunau ystyrlon sy’n helpu disgyblion i gymhwyso eu gwybodaeth ac adnabod perthnasedd gwyddoniaeth y tu hwnt i’r ystafell ddosbarth. Mae eicon syml yn cyd-fynd â phob adran i gynrychioli’r thema.

Mae’r adroddiad hwn yn gwneud argymhellion ar gyfer ysgolion, awdurdodau lleol a gwasanaethau gwella ysgolion, a Llywodraeth Cymru. Mae’r argymhellion hyn yn canolbwyntio ar gryfhau cynllunio’r cwricwlwm ar gyfer dilyniant, gwella ansawdd addysgu ac asesu, datblygu gallu arwain mewn gwyddoniaeth, a mynd i’r afael â heriau o ran y gweithlu a dysgu proffesiynol i sicrhau bod pob disgybl yng Nghymru yn profi addysg wyddoniaeth o ansawdd uchel.

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon
A group of teachers sat around tables talking.

Crynodeb gweithredol

Mae awdurdodau lleol yn chwarae rhan hollbwysig wrth helpu ysgolion i gynllunio, rheoli a defnyddio eu hadnoddau ariannol. Ar adeg o gostau cynyddol, newidiadau demograffig a phwysau cynyddol ar gyllidebau ysgolion, mae cymorth o ansawdd uchel gan awdurdodau lleol yn hanfodol er mwyn i ysgolion barhau’n sefydlog yn ariannol a gallu blaenoriaethu adnoddau i fodloni anghenion disgyblion. Mae’r adroddiad hwn yn ystyried pa mor effeithiol y mae awdurdodau lleol yn cynorthwyo ysgolion o ran rheoli cyllidebau a chynllunio ariannol strategol. Mae’r adroddiad yn defnyddio tystiolaeth o arolwg cenedlaethol o awdurdodau lleol, cyrff llywodraethol ac arweinwyr ysgolion, yn ogystal ag adolygiad o ddogfennaeth a chyfweliadau â swyddogion cyllid, swyddogion addysg, penaethiaid, rheolwyr busnes ysgolion a llywodraethwyr.

Diben yr adolygiad

Nod yr adolygiad hwn yw gwerthuso natur ac effeithiolrwydd y cymorth y mae awdurdodau lleol yn ei gynnig i ysgolion a gynhelir yng Nghymru. Mae’n archwilio’r agweddau canlynol:

  • eglurder ac amseroldeb cyngor ariannol
  • tryloywder prosesau awdurdodau lleol ar gyfer gosod cyllidebau
  • ansawdd yr hyfforddiant perthnasol i benaethiaid, rheolwyr busnes a llywodraethwyr
  • sut mae awdurdodau lleol yn monitro risg, yn ymyrryd mewn ysgolion sy’n wynebu anawsterau ariannol ac yn cefnogi adferiad
  • pa mor dda mae awdurdodau lleol yn helpu ysgolion i ddefnyddio grantiau targedig, fel y grant datblygu disgyblion (GDD); a
  • sut mae awdurdodau lleol yn hybu tegwch a chynaliadwyedd hirdymor yn eu penderfyniadau ariannu. 

Trosolwg o’r canfyddiadau

Ledled Cymru, roedd awdurdodau lleol yn dangos ymrwymiad cryf i gefnogi ysgolion a chynnal perthnasoedd proffesiynol adeiladol o ran rheoli cyllidebau a chynllunio ariannol strategol. Roedd y rhan fwyaf o ysgolion yn gwerthfawrogi’r cyngor a gawsant ac roedd ganddynt hyder yn eu timau cyllid cyswllt. Fodd bynnag, canfu’r adolygiad amrywiad sylweddol rhwng awdurdodau, yn enwedig o ran manylder y ffordd yr oeddent yn cefnogi cynllunio strategol, eglurder ac amseroldeb gwybodaeth, a’r systemau sy’n cael eu defnyddio i fonitro risg a chefnogi gwelliant.

Daeth tair neges gyffredinol i’r amlwg o’r dystiolaeth.

1. Mae cymorth ariannol gweithredol yn gryf, ond mae cymorth strategol yn anghyson

Roedd y rhan fwyaf o awdurdodau lleol yn darparu arweiniad gweithredol cadarn. Roedd ysgolion a llywodraethwyr yn gadarnhaol ynghylch cyngor o ddydd i ddydd ar fonitro cyllidebau, codio treulio a chydymffurfiaeth. Yn y rhan fwyaf o awdurdodau, canfu ysgolion fod swyddogion yn hawdd mynd atynt ac yn ymatebol, ac roedd templedi ar gyfer rhagolygon staffio a chynllunio grantiau yn cael eu defnyddio’n eang.

At ei gilydd, roedd y cymorth strategol gan awdurdodau lleol yn amrywio’n sylweddol. Dim ond lleiafrif o awdurdodau oedd yn cynnig cymorth cyson gryf i helpu ysgolion i fodelu goblygiadau tymor canolig eu penderfyniadau, er bod llawer ohonynt yn annog cynllunio tair blynedd yn ymarferol. Mewn llawer o awdurdodau, roedd cymorth yn canolbwyntio ar fantoli cyllidebau blynyddol yn hytrach na datblygu cynlluniau hirdymor. Yn aml, roedd gallu cyfyngedig mewn awdurdodau lleol, cyhoeddiadau hwyr ynghylch cyllid grant a gweithio’n dameidiog ar draws gwasanaethau yn cyfyngu ar oruchwyliaeth strategol. Roedd arfer gref yn digwydd lle’r oedd swyddogion cyllid, adnoddau dynol (AD) a swyddogion gwella ysgolion yn cyfarfod ar y cyd ag ysgolion ac yn sicrhau bod penderfyniadau ariannol yn cyd-fynd â blaenoriaethau addysgol. 

2. Roedd prosesau gosod cyllidebau yn agored ac yn dryloyw, ar y cyfan, ond roedd ansawdd, eglurder ac amseroldeb gwybodaeth yn anghyson

Fel arfer, roedd trefniadau gosod cyllidebau yn strwythuredig ac yn dryloyw yn weithdrefnol. Roedd y rhan fwyaf o awdurdodau’n cyhoeddi amserlenni cynllunio, yn cynnig cyfarfodydd â swyddogion cyllid ac yn ymgysylltu ag ysgolion trwy fforymau cyllid neu grwpiau ymgynghori. Roedd ysgolion yn gwerthfawrogi’r cyfleoedd hyn ac yn dweud bod cyfathrebu yn adeiladol.

Fodd bynnag, nid oedd y wybodaeth roedd ysgolion yn ei chael yn glir neu’n amserol bob tro, er bod y rhan fwyaf o awdurdodau’n cyhoeddi arweiniad cyn pen y terfynau amser gofynnol. Roedd llawer o ysgolion yn cael trafferth deall yn hyderus sut roedd cyllidebau dirprwyedig yn cael eu cyfrifo, yn enwedig lle nad oedd fformiwlâu wedi’u hadolygu ers rhai blynyddoedd neu lle’r oedd y ddogfennaeth yn dechnegol dros ben. Roedd cyhoeddiadau cyllido hwyr gan Lywodraeth Cymru i awdurdodau lleol yn rhwystr mawr o hyd. Dim ond tua hanner y llywodraethwyr a holwyd mewn arolwg oedd yn teimlo eu bod yn cael gwybodaeth yn ddigon cynnar i wneud penderfyniadau hyderus o ran staffio neu’r cwricwlwm. Mewn awdurdodau â thimau cyllid bach, roedd problemau o ran capasiti weithiau’n lleihau cysondeb ac yn cyfyngu ar ddyfnder cynllunio cydweithredol. 

3. Roedd systemau ar gyfer monitro risg ariannol a chynorthwyo ysgolion sy’n cael trafferth yn llawn bwriadau da ond yn amrywio o ran eu hansawdd

Roedd y rhan fwyaf o awdurdodau’n monitro cyllidebau’n rheolaidd ac yn cynnal perthynas gefnogol ag ysgolion. Roedd llawer ohonynt yn defnyddio dangosfyrddau, systemau graddio Coch Melyn Gwyrdd neu gyfarfodydd amlasiantaeth i olrhain risgiau sy’n dod i’r amlwg. Yn gyffredinol, roedd ysgolion o’r farn bod timau cyllid yn ddefnyddiol iawn pan roedd diffygion ariannol yn dod i’r amlwg.

Roedd cymorth ar gyfer cynllunio hirdymor ar ei gryfaf lle’r oedd awdurdodau’n darparu rhagamcanion aml-flwyddyn ac yn helpu ysgolion i ddeall tueddiadau demograffig a goblygiadau costau staffio. Fodd bynnag, nid oedd cysondeb o ran nodi risgiau’n gynnar. Roedd lleiafrif o awdurdodau’n defnyddio data ariannol, adnoddau dynol a gwella ysgolion integredig i nodi pwyseddau. Mewn llawer o ardaloedd, roedd adfer diffygion ariannol yn canolbwyntio ar arbedion uniongyrchol yn hytrach na chynaliadwyedd hirdymor. Roedd dulliau o ymdrin â grantiau targedig, fel y grant datblygu disgyblion (GDD), yn cael eu llywio gan gydymffurfiaeth yn bennaf, gyda gwerthusiad cyfyngedig o effaith. Ychydig iawn o awdurdodau lleol oedd yn dangos dull mwy strategol o ddefnyddio grantiau targedig, er enghraifft trwy eu cydgrynhoi i raglenni ehangach i gysylltu’r defnydd ohonynt yn glir â blaenoriaethau a dadansoddi deilliannau. 

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon

Crynodeb Gweithredol

Beth wnaethom ni

Mae’r adroddiad thematig hwn yn archwilio’r trefniadau ar gyfer gwersi tiwtora i ddisgyblion sy’n cael addysg heblaw yn yr ysgol (AHY) ledled Cymru, ac ansawdd y gwersi hynny.

Os ydych chi’n newydd i AHY neu wasanaethau tiwtora, gweler y Cwestiynau Cyffredin ar dudalen 54.

Rydym wedi ystyried pa mor dda mae awdurdodau lleol yn cyflawni eu dyletswyddau statudol. Edrychom hefyd ar ba mor effeithiol mae gwasanaethau tiwtora yn cefnogi dysgu, lles a dilyniant disgyblion. Mae’r adroddiad hefyd yn rhannu arfer effeithiol, lle mae wedi’i nodi.

Daeth ein tystiolaeth o arolygon a thrafodaethau ag awdurdodau lleol ac ymweliadau ag 14 o ddarparwyr tiwtora, yn cynnwys gwasanaethau awdurdodau lleol, ysgolion, unedau cyfeirio disgyblion (UCDau) a darparwyr wedi eu comisiynu. Yn ystod ymweliadau, siaradom ag arweinwyr, tiwtoriaid, disgyblion a rhieni neu ofalwyr. Arsylwom ddysgu, adolygu gwaith disgyblion ac archwilio dogfennau fel cynlluniau datblygu unigol (CDUau).

Beth oedd ein canfyddiadau

Arweinyddiaeth a goruchwyliaeth strategol

Mae gan awdurdodau lleol rôl statudol mewn sicrhau bod disgyblion nad ydynt yn gallu mynychu’r ysgol yn parhau i gael addysg addas. Yn yr awdurdodau cryfaf, mae gan arweinwyr weledigaeth strategol glir ar gyfer gwasanaethau tiwtora. Maent yn ystyried bod tiwtora yn ymyrraeth bwrpasol, a lle bo’n briodol, wedi’i chyfyngu gan amser sy’n cefnogi disgyblion i gynnal neu ailymgysylltu â dysgu a pharatoi ar gyfer llwybrau yn y dyfodol.

Fodd bynnag, mae arweinyddiaeth strategol a llywodraethu yn anghyson ledled Cymru. Mewn gormod o awdurdodau, mae diffyg eglurder a chydlyniant mewn trefniadau. Mae hyn yn arwain at ddarpariaeth dameidiog a disgwyliadau anghyfartal ar gyfer darparwyr. Yn aml, nid yw goruchwylio gwasanaethau wedi eu comisiynu wedi’i datblygu’n ddigonol o hyd, yn enwedig lle caiff darpariaeth ei chyflwyno ar-lein neu yn y gymuned.

Canfuom nad oedd disgwyliadau cenedlaethol ar gyfer darpariaeth diwtora o fewn addysg heblaw yn yr ysgol yn ddigon clir, yn enwedig o ran ehangder a chydbwysedd y cwricwlwm, a oedd yn cyfrannu at amrywioldeb ym mhrofiadau dysgwyr ledled Cymru. Roedd gwahaniaethau mewn dehongli lleol wedi arwain at anghysondebau o ran amrywiaeth a manylder y dysgu sydd ar gael i bobl ifanc sy’n cael addysg y tu allan i leoliadau prif ffrwd. Canfuom hefyd fod dryswch ynghylch disgwyliadau ar gyfer nifer yr oriau o diwtora i’w darparu, gan arwain at arfer anghyson ar draws awdurdodau lleol. O ganlyniad, nid oedd hawl yn cael ei chymhwyso’n gyson, ac roedd dulliau o gynllunio, cyflwyno a sicrhau ansawdd yn amrywio.Canfuom nad oedd disgwyliadau cenedlaethol ar gyfer darpariaeth diwtora o fewn addysg heblaw yn yr ysgol yn ddigon clir, yn enwedig o ran ehangder a chydbwysedd y cwricwlwm, a oedd yn cyfrannu at amrywioldeb ym mhrofiadau dysgwyr ledled Cymru. Roedd gwahaniaethau mewn dehongli lleol wedi arwain at anghysondebau o ran amrywiaeth a manylder y dysgu sydd ar gael i bobl ifanc sy’n cael addysg y tu allan i leoliadau prif ffrwd. Canfuom hefyd fod dryswch ynghylch isgwyliadau ar gyfer nifer yr oriau o diwtora i’w darparu, gan arwain at arfer anghyson ar draws awdurdodau lleol. O ganlyniad, nid oedd hawl yn cael ei chymhwyso’n gyson, ac roedd dulliau o gynllunio, cyflwyno a sicrhau ansawdd yn amrywio.

Ansawdd y ddarpariaeth a’r cwricwlwm

Mae gormod o amrywiad yn ansawdd gwasanaethau tiwtora. Mae lleiafrif o ddarparwyr yn darparu addysgu o ansawdd uchel o fewn cwricwlwm wedi’i gynllunio’n ofalus. Yn y lleoliadau hyn, mae dysgu yn ddifyr ac yn gweddu’n dda i anghenion disgyblion. Yn aml, mae disgyblion yn gwneud cynnydd cryf o ran hyder, lles a dysgu academaidd.

Mewn cyferbyniad, mae llawer o ddisgyblion yn cael cwricwlwm cul. Maent yn cael nifer gyfyngedig o oriau bob wythnos yn unig. Mae darpariaeth yn aml wedi’i chyfyngu i Saesneg a mathemateg, gyda mynediad cyfyngedig at feysydd dysgu a phrofiad (MDPh) neu lwybrau galwedigaethol eraill. O ganlyniad, mae cyfleoedd i ddisgyblion ennill cymwysterau a symud ymlaen i gyrchfannau cadarnhaol yn gyfyngedig.

Mae’r ffordd y caiff Cwricwlwm i Gymru ei gyflwyno yn anghyson. Er bod ychydig o ddarparwyr wedi addasu eu cwricwla yn ystyriol, nid yw darparwyr eraill wedi ymgorffori’r egwyddorion, y dibenion a’r fframwaith cynnydd yn effeithiol eto.

Canfuom fod disgwyliadau ar gyfer disgyblion mwy abl yn rhy isel mewn sawl gwasanaeth tiwtora. Mewn lleiafrif o achosion, roedd diffyg her ddigonol mewn deunyddiau addysgu, ac nid oeddent yn cefnogi meddwl neu ddilyniant ar lefel uwch yn gyson. O ganlyniad, nid oedd dysgwyr mwy abl bob amser yn cael gwaith a oedd yn gweddu i’w galluoedd, gan gyfyngu ar gyfleoedd i ymestyn eu gwybodaeth, eu medrau a’u dealltwriaeth.

Anghenion dysgu ychwanegol (ADY) a lles

Mae anghenion disgyblion sy’n defnyddio gwasanaethau tiwtora yn dod yn gynyddol gymhleth. Mae llawer o ddisgyblion yn profi cyfuniad o anawsterau iechyd meddwl, anghenion niwroddatblygiadol, trawma a/neu batrwm o darfu ar addysg.

Yn yr arfer gryfaf, mae darparwyr yn defnyddio gwybodaeth asesu a CDUau yn effeithiol. Maent yn addasu dulliau sy’n ystyriol o drawma ac yn gweithio’n agos gydag asiantaethau eraill i gefnogi lles disgyblion. Fodd bynnag, mae trefniadau ADY yn amrywiol o hyd. Mewn rhai achosion, mae oedi wrth nodi anghenion, ac nid yw’r ddarpariaeth yn adlewyrchu disgwyliadau statudol yn gyson.

Yn aml, disgwylir i wasanaethau tiwtora fynd i’r afael ag anghenion y tu hwnt i’w cylch gwaith gwreiddiol, er enghraifft o ran diwallu ADY cymhleth. Mae hyn yn rhoi pwysau ar allu staff ac adnoddau, a gall effeithio ar ansawdd a chynaliadwyedd y ddarpariaeth.

Er bod gan awdurdodau lleol yng Nghymru ddyletswydd statudol i sicrhau addysg addas ar gyfer disgyblion sy’n derbyn Addysg Heblaw yn yr Ysgol (AHY) hyd at 16 oed, nid oes disgwyliad fod gwasanaethau tiwtora yn parhau y tu hwnt i’r adeg honno. O ganlyniad, mae’n eithriadol o brin i ddarpariaeth diwtora gael ei chynnal ar ôl 16 oed i gefnogi pobl ifanc ag ADY i ennill cymwysterau.

Yn ymarferol, mae hyn yn creu annhegwch sylweddol o fewn y system. Mae llawer o ddisgyblion mewn ysgolion arbennig yn aros mewn addysg hyd nes byddant yn 19 oed, fel mater o drefn, gan elwa ar raglenni ôl-16 strwythuredig, addysgu arbenigol, addysgu therapiwtig parhaus a llwybrau a gynorthwyir at gymwysterau achrededig. Fodd bynnag, nid yw pobl ifanc ag ADY nad ydynt yn gallu mynychu’r ysgol ac sy’n dibynnu ar wasanaethau tiwtora, yn profi’r un parhad o ran hawl. Yn aml, mae darpariaeth y rhai a gynorthwyir trwy diwtora addysg heblaw yn yr ysgol yn aml yn cael ei lleihau’n sylweddol neu’i diweddu’n sydyn pan fyddant yn 16 oed, sy’n cyfyngu ar eu cyfle i ddilyn cymwysterau a manteisio ar gymorth arbenigol parhaus ar adeg dyngedfennol yn eu
haddysg.

Llais y disgybl ac ymgysylltu

Pan mae arfer ar ei chryfaf, caiff disgyblion gyfleoedd ystyrlon i ddylanwadu ar eu dysgu. Maent yn helpu llunio amserlenni, gweithgareddau dysgu a chynlluniau ar gyfer y dyfodol.
Mae hyn yn cynyddu ymgysylltiad a chymhelliant.

Mewn llawer o wasanaethau, fodd bynnag, mae llais y disgybl yn gyfyngedig. Mae disgyblion mewn darpariaeth ar-lein neu ddarpariaeth gymunedol yn dweud yn aml nad ydynt yn cael rhyw lawer o ddylanwad dros beth maent yn ei ddysgu, na sut. Mae cyfleoedd i gasglu barn disgyblion, a gweithredu arni, yn anghyson. Lle mae arfer ar ei chryfaf, caiff disgyblion gyfleoedd ystyrlon i ddylanwadu ar eu dysgu. Maent yn helpu llunio amserlenni, gweithgareddau dysgu a chynlluniau ar gyfer y dyfodol. Mae hyn yn cynyddu ymgysylltiad, cymhelliant ac ymdeimlad cryfach o berchnogaeth dros eu haddysg.

Math o Adnodd Gwella: Adroddiad thematig

Rhannu'r dudalen hon

Crynodeb Gweithredol

At ei gilydd, mae’r canfyddiadau yn yr adroddiad hwn yn adlewyrchu sector addysg bellach sy’n mynd ati i ymgysylltu â’r cyfleoedd a’r heriau a gyflwynir gan ddeallusrwydd artiffisial cynhyrchiol. Mae colegau’n cydnabod bod deallusrwydd artiffisial (AI) yn dylanwadu’n gynyddol ar sut mae dysgwyr yn dysgu, sut mae staff yn gweithio, a sut mae sefydliadau’n gweithredu. Er bod arfer yn parhau i fod mewn cyfnod cynnar ac anwastad o hyd, a hyder yn amrywio ar draws meysydd y cwricwlwm a rolau, mae momentwm clir tuag at ddefnyddio deallusrwydd artiffisial i gefnogi addysgu, dysgu, lles dysgwyr, ac effeithlonrwydd sefydliadol. Ar yr un pryd, mae colegau’n dod yn fwy ymwybodol o’r ystyriaethau moesegol, diogelwch a diogelu sy’n gysylltiedig â deallusrwydd artiffisial, er nad yw’r rhain yn cael eu hymgorffori’n gyson ym mhrofiad y dysgwr eto.

Roedd staff a dysgwyr yn defnyddio deallusrwydd artiffisial yn gynyddol i gefnogi dysgu, cynllunio, adborth ac effeithlonrwydd sefydliadol. Roedd dysgwyr yn defnyddio deallusrwydd artiffisial yn aml i grynhoi gwybodaeth, cefnogi dealltwriaeth a strwythuro gwaith ysgrifenedig, yn enwedig wrth weithio’n annibynnol. Disgrifiodd llawer o ddysgwyr, yn cynnwys y rhai ag anghenion dysgu ychwanegol, y modd yr oedd deallusrwydd artiffisial yn eu helpu i fagu hyder a rheoli gofynion eu cyrsiau. Roedd defnydd athrawon o ddeallusrwydd artiffisial yn datblygu, ac roedd mabwysiadwyr cynnar yn defnyddio offer i gefnogi cynllunio gwersi, gwahaniaethu, creu adnoddau, ac adborth ffurfiannol. Fodd bynnag, roedd arfer yn anwastad ar draws meysydd y cwricwlwm.

Mater cryf a mynych ar draws colegau oedd diffyg eglurder i ddysgwyr ynghylch defnydd derbyniol o ddeallusrwydd artiffisial, yn enwedig o ran gwaith asesedig. Dywedodd dysgwyr eu bod yn derbyn negeseuon cymysg gan athrawon, yn aml wedi’u hatgyfnerthu gan naratifau yn seiliedig ar ofn ynghylch offer darganfod deallusrwydd artiffisial. Mewn llawer o achosion, roedd arweiniad yn cael ei gyflwyno yn y cyfnod ymsefydlu yn y lle cyntaf, ond nad aethpwyd yn ôl ato fel mater o drefn, gan gyfrannu at orbryder, ac i rai dysgwyr, osgoi deallusrwydd artiffisial hyd yn oed ble gallai gefnogi dysgu. Roedd yr ansicrwydd hwn yn cael ei gymhlethu gan arweiniad anghyson gan gyrff dyfarnu, gan arwain at ymagweddau gofalus at asesu crynodol a chydnabyddiaeth ddatblygol mewn ychydig o golegau y gallai ailgynllunio asesu yn y tymor hwy fod yn angenrheidiol.

Roedd arweinyddiaeth ac ymagweddau strategol at ddeallusrwydd artiffisial yn amrywio. Mewn enghreifftiau cryfach, roedd uwch arweinwyr yn gosod deallusrwydd artiffisial fel galluogwr strategol sy’n cyd-fynd ag addysgu, dysgu, cynhwysiant ac effeithlonrwydd sefydliadol, wedi’i gefnogi gan strwythurau llywodraethu a dysgu proffesiynol. Mewn mannau eraill, roedd y gweithredu yn fwy tameidiog ac yn cael ei yrru gan frwdfrydedd unigolion. Roedd deallusrwydd artiffisial yn cael ei ddefnyddio’n gynyddol i gefnogi swyddogaethau cymorth busnes a swyddogaethau gweinyddol, gan wella effeithlonrwydd a mynediad at wasanaethau. Roedd arweinwyr hefyd yn dod yn fwy ymwybodol o heriau datblygol yn gysylltiedig â chost, mynediad a chynaliadwyedd, gyda thrafodaethau cynnar ynglŷn â ph’un a allai ymagweddau mwy cydweithredol neu ar draws sectorau gefnogi cysondeb a thegwch.

Roedd ystyriaethau moesegol, diogelwch a diogelu yn cael eu cydnabod yn gynyddol ond yn cael eu hymgorffori’n llai cyson ym mhrofiad y dysgwr. Roedd dysgwyr yn dangos ymwybyddiaeth foesegol ddatblygol, yn cynnwys pryderon am or-ddibyniaeth, rhagfarn a gwreiddioldeb, ond roedd cyfleoedd i ddatblygu llythrennedd deallusrwydd artiffisial beirniadol mewn ffordd systematig yn gyfyngedig.

Dangosodd y canfyddiadau, er ei bod yn ddyddiau cynnar ac anwastad i’r sector addysg bellach o ran mabwysiadu deallusrwydd artiffisial, roedd momentwm clir. Roedd yr effaith fwyaf yn amlwg lle roedd defnyddio deallusrwydd artiffisial yn cael ei arwain gan ddiben clir, negeseuon cyson a deialog barhaus â dysgwyr, wedi’u hategu gan arweinyddiaeth, eglurder moesegol a chydweithio ar draws y sector.